基于學(xué)情的數(shù)學(xué)課堂提問分層設(shè)計(jì)

孫秋玲

課堂提問是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中一種極為普遍的現(xiàn)象，是學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的一種反思行為，是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果以及課堂注意力的一種有效檢測(cè)手段，也是數(shù)學(xué)教學(xué)中師生進(jìn)行互動(dòng)的重要方式。

然而，在目前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，提問作用發(fā)揮得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。有些教師的提問得不到學(xué)生的配合，學(xué)生總是答非所問，達(dá)不到預(yù)期效果。有時(shí)，教師甚至?xí)演^難的問題拋給學(xué)困生，不會(huì)回答的學(xué)生便對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)失去信心，而對(duì)簡單的問題，優(yōu)生又不屑回答。這些問題的存在，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了很大影響。

一、基礎(chǔ)表象分析：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問存在問題

（一）寬泛式提問

提出的問題缺乏針對(duì)性。教師在課堂上進(jìn)行提問，不應(yīng)是隨意的，而是要根據(jù)學(xué)情有針對(duì)性地進(jìn)行。但有些教師無視學(xué)生的能力差異，想讓每個(gè)學(xué)生都達(dá)到同一水平，致使優(yōu)生原地踏步，學(xué)困生苦惱厭學(xué)。教師提出的問題針對(duì)性不強(qiáng)，使學(xué)生的思維無法得到有效引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)不了提問目的，教學(xué)效果不理想。

（二）無效式提問

提出的問題缺乏引導(dǎo)性。大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)處于被動(dòng)狀態(tài)，主體意識(shí)和參與能力不強(qiáng)，以致產(chǎn)生畏難心理，而富有創(chuàng)造力的學(xué)生則難以脫穎而出。當(dāng)教師的提問不能引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生思考時(shí)間過長，教師有時(shí)索性便自己回答，時(shí)間久了，學(xué)生會(huì)越來越依賴?yán)蠋煾嬷鸢?，?chuàng)新意識(shí)難以發(fā)揮，和新課標(biāo)要求背道而馳。

（三）限制式提問

提出的問題沒有思考性。有些教師在提出問題后，要求學(xué)生立即回答，不給學(xué)生思考的時(shí)間。如有教師教學(xué)三年級(jí)《軸對(duì)稱圖形》時(shí)，出示三組圖片后問：“同學(xué)們認(rèn)真觀察一下，這三個(gè)圖形有什么共同的特點(diǎn)？”問題剛提出就要求學(xué)生回答，學(xué)生作答不迅速或答案不標(biāo)準(zhǔn)，教師就著急，這樣不利于學(xué)生發(fā)散性思維的培養(yǎng)。給學(xué)生充分思考的時(shí)間，其思維才能發(fā)展，數(shù)學(xué)素養(yǎng)才能得到培養(yǎng)。

（四）單向式提問

提出的問題沒有反饋性。教師提出問題，學(xué)生思考后會(huì)給出自己的答案，教師應(yīng)該進(jìn)行分析，并適當(dāng)評(píng)價(jià)。但實(shí)際教學(xué)并非如此，如果學(xué)生的回答是錯(cuò)誤的，教師會(huì)將自己的想法直接灌輸給學(xué)生，并且加以“一定”“必須”這樣的字眼。這樣的單向無反饋提問不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。

二、潛在價(jià)值提煉：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問分層設(shè)計(jì)

（一）提問清晰，表達(dá)準(zhǔn)確

提問用語要貼近學(xué)生的語言，學(xué)生能不能對(duì)教師的提問做出有效的思考和回答，前提就是他是否明白提問的目的。課堂上，教師的語言要貼近學(xué)生生活，而且，提問語言要明確。數(shù)學(xué)語言的特點(diǎn)是嚴(yán)謹(jǐn)、簡潔，形成符號(hào)化。教師提問的語言既要顧及數(shù)學(xué)特點(diǎn)，又要結(jié)合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，表述要準(zhǔn)確精練。比如有教師問：“觀察這些數(shù)對(duì)，你發(fā)現(xiàn)了什么特點(diǎn)？”對(duì)這個(gè)問題，學(xué)生無從回答，因?yàn)?，他究竟是問每個(gè)數(shù)對(duì)中數(shù)和行關(guān)系，還是指兩個(gè)數(shù)對(duì)中相對(duì)應(yīng)的列和行的關(guān)系呢？所以提問一定要清晰準(zhǔn)確。

（二）把握層次，由易到難

提問前要充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和認(rèn)知水平。設(shè)計(jì)問題要由易到難，層層遞進(jìn)，把容易的問題讓學(xué)困生回答，遞進(jìn)的問題讓中等生回答，拓展的問題讓優(yōu)生回答，激發(fā)人人參與課堂。例如在推導(dǎo)圓的面積公式時(shí)，教師可通過教具演示將圓的模型平均分成8份、16份、32份，平均分的問題可以讓學(xué)困生來回答，并適時(shí)對(duì)其提出表揚(yáng)，以增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自信心;“怎樣將圓拼成一個(gè)長方形？”這種遞進(jìn)的問題中等生可以解決，其可以采用層層遞進(jìn)的方式，推導(dǎo)圓的面積公式;面積公式的應(yīng)用，可以讓學(xué)困生嘗試解決，如果存在困難則請(qǐng)優(yōu)生幫助。完成基礎(chǔ)教學(xué)目標(biāo)后教師可以提出拓展性問題，比如“圓環(huán)的面積怎么求？”讓優(yōu)生回答這類問題，既拓展學(xué)生的思維能力，也為其以后學(xué)習(xí)做好鋪墊。

（三）方式得當(dāng)，疏通思路

教師可根據(jù)教學(xué)實(shí)際選擇不同的提問方式，這樣有助于學(xué)生澄清概念、疏通思路，沿著不同方向達(dá)到知識(shí)的深層與高層。例如，教師教完分?jǐn)?shù)基本性質(zhì)，可讓學(xué)生比較它與商不變性質(zhì)的異同，設(shè)問：為什么分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)不說成“分子分母都擴(kuò)大或縮小相同倍數(shù)”而是“分子分母同時(shí)乘或除以一個(gè)相同的數(shù)（0除外）”？通過比較、分析讓學(xué)生理解，隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入，不斷對(duì)原有的概念進(jìn)行修正、擴(kuò)充和完善。通過正問、反問、追問等不同的方式提問，使學(xué)生弄懂弄通，直至真正透徹理解。

（四）尊重學(xué)生，面向全體

學(xué)生是有豐富而細(xì)膩的思想的人，每節(jié)課中他們都會(huì)產(chǎn)生想法或疑惑。學(xué)生是學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)的主人，教師要允許學(xué)生質(zhì)疑，熱情地為他們創(chuàng)造表達(dá)想法的機(jī)會(huì)。對(duì)于學(xué)生的質(zhì)疑，要在態(tài)度上給予鼓勵(lì)，方法上加以指導(dǎo)，讓學(xué)生在教師親切、贊賞的言行中產(chǎn)生信心，積極進(jìn)行思維活動(dòng)。

提問活動(dòng)是面向全體學(xué)生的，要讓每一位學(xué)生都有回答的機(jī)會(huì)。課堂提問不能出現(xiàn)“遺忘的角落”，要讓所有學(xué)生都感受到教師的關(guān)注、期待，營造出主動(dòng)積極的課堂氛圍，努力讓不同水平的學(xué)生都有回答問題的機(jī)會(huì)。因此，教師提問時(shí)要注意提問面及提問對(duì)象，根據(jù)問題的難易程度有目的地選擇不同的學(xué)生來回答，使各層次學(xué)生都能積極思考，獲得發(fā)展。

三、結(jié)語

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的有效分層提問，可以發(fā)展小學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的內(nèi)部遷移，有利于其思維能力的培養(yǎng)。課堂提問既是一門科學(xué)更是一門藝術(shù)，教師只有從根本上形成對(duì)課堂分層提問的正確認(rèn)識(shí)，才能在教學(xué)實(shí)踐中讓分層提問的作用得到有效發(fā)揮。