小學語文教材中古代詩歌教學激趣方法舉要

劉歡語

詩歌教學是小學語文教學中的重要內容之一，也是小學語文教學中的難點之一。古代詩歌，不僅是中國傳統文學樣式的典范，更是中國傳統美學精神和文化要義的根底所在。要引領學生領略傳統詩歌之美，獲得熏陶浸染，需要采取多樣的方式和手段，其中激發學生學習興趣無疑是最為關鍵，也是最具效用的環節之一。而在激趣上，故事演繹，巧設情境，誦讀引領等無疑是重要的方法。

一、故事演繹

詩歌雖然是以情動人，是高度凝煉和壓縮的文學樣式，但無論哪種文學作品，都是對生活的審美表現，都積淀著詩人豐富的人生經歷與充實的社會生活。因時代、社會和文化等多個方面的原因，兒童對古代詩歌豐厚內涵的接受與理解還是有一定的隔膜。但兒童天性上有著好奇感和求知欲，情感心理與審美情緒處于敏感多觸的時段，雖然難于體驗到復雜豐富的情感心理和深刻復雜的人生哲理，卻易于且樂于接受具體直觀的人事與生活。因此，教師在上課的過程中，要改變一般意義生的創作背景、詩人生平簡介的呆板方式，而應在充分理解詩歌內容、題旨及其周邊關聯的基礎上，運用豐富的聯想和想象，對其進行改造和加工，將上述教學內容與詩歌內涵的闡發進行有機結合，將其改造成具體的故事，賦予詩歌教學和豐富的生命和活力，從而吸引和激活學生的學習興趣。

學生在學習《惠崇春江晚景》時，教師就可以從蘇軾與惠崇交往的故事入手，將蘇軾與佛門中的種種故事進行連綴，讓學生們知道蘇軾與佛門中人交往的軼事和情趣，更可在一定程度上讓學生了解作為傳統文化精髓之一的佛教文化的某些側面和特點。學習李白的《送孟浩然之廣陵》時，同樣可以將李白和孟浩然的交往經歷用故事的方式進行演繹，既了解古人交友的高尚情趣，也可了解李白和孟浩然的人生經歷中的感人的小故事。在教授《使至塞上》時，可以將唐王朝邊關戰爭故事和邊防的“烽火”典制講述給學生聽。讓學生在感受邊關蒼茫寥廓、詩人孤獨失意情感時，認識到古代烽火并非簡單地燃燒行為，還有著豐富的內涵與寓意。這樣，在教授詩歌時，不僅讓學生獲得審美體驗，更增添了歷史文化知識，從而增進了他們學習詩歌的興趣和動力。

二、巧設情境

中國古代詩歌雖然形制簡短，但其對生活的表現和反映是豐富靈活，全面而整體的。小小的一首絕句或律詩，卻隱藏著非常豐富的生活信息和人生內涵。按照一般的詩歌教學和解讀來說，往往只能從某一個方面進行敞開和闡發。但文學是形象的世界，其接受的維度是難于窮盡的，也正因如此才會有“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的說法。同時，中國詩歌在表現生活和情感，人生與體驗的時候，往往是整體的，借助形象進行間接和蘊藉的傳達與呈示。劉勰在《文心雕龍·隱秀》中說文學作品有著“深文隱蔚，余味曲包”的特征，嚴羽在《滄浪詩話·詩辨》中也有“言有盡而意無窮”的說法。因此，在教學中，在引領和指導學生欣賞和領會詩歌的情韻和意蘊的時候，不能僅僅對其進行一般層面的古代文言——現代漢語的轉化和“翻譯”，也不是一般層面的讀寫與理解，而應創設情境，讓學生在具體直觀的形、神、聲、光中敞開身心，在身臨其境、人同其感的狀態中，獲得一種整體性刺激和全息性體驗。此種體驗和感受，可說是對詩歌價值和功能的全面激活，才能讓認知與感悟能力處于初級階段的兒童獲得更為豐富的刺激與感染，讓“熏、浸、提、刺”的詩歌價值得以實現。

部編版小學語文教材中所選詩歌以寫景抒情詩為最多。“一切景語皆情語”，在學習時不僅要觀景更應悟情，而巧設情境，可說是極為有效的激趣方法與手段。在學習孟浩然的《春曉》時，雖然詩歌只有“春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風雨聲，花落知多少？”短短的四句，但卻有著多樣的意象和豐盈的情感體驗。在此，教師就應當充分利用現代多媒體技術，將“春”“夜”“鳥”“風”“雨”“花”以及潛在的“詩人”意象，進行組合，營構出既有著聲音、圖像、人物，又有著盛唐時代風貌和詩人屬意的田園情調的體驗式的場域，讓學生跨越時空限制，移情移人獲得角色代入和感知體驗的代入。讓學生在其中感受和體驗、徜徉和流連。這種情形同樣可以運用到王維的《鳥鳴澗》，鄭板橋的《竹石》，李白的《獨坐敬亭山》《望廬山瀑布》，杜甫的《絕句》《江畔獨步尋花》，北朝民歌《敕勒川》等詩歌的教學之中。當然，在一些敘事性因素的詩歌教學中，應注意在上述情境的構設時，不能簡單地拘囿于詩歌本身，而應對其進行適當的拓展和充實。如在教授孟郊的《游子吟》時，雖然詩人僅僅是敘寫母親為游子縫制衣服的場景，但它卻有著極為豐富的言外之意。于是在場域營構時，要以月夜燈下白發母親為兒子縫制衣服為主體場景，但也可循季節秩序設置種種日常生活中母親辛勤勞作的場景，悉心呵護、諄諄教誨兒女的場景，給人以一種鮮明的敘事感和日常親近感。在一定富有質感和時長的空間中，給學生以恰到好處的刺激的可能。

三、誦讀引領

詩歌是一種以富有韻律的語言和豐富的想象來表情達意的文學體裁。白居易曾經在《與元九書》中認為：“詩者：根情、苗言、華聲、實義?！薄叭A聲”在詩歌中具體表現為它的平仄、節奏和韻腳等，它讓古詩充滿韻律美，讀起來朗朗上口。作為古詩的教授者，應對詩歌的聲韻調、語流音變、音節的疏密張弛、雙聲疊韻、平仄關聯、韻腳排列等有應有的理解和認識。《義務教育語文課程標準（2011年）》在對第三學段（5-6年級）的詩文教學提出了明確的要求：“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感?！眰鹘y詩歌在語言形式、韻律節奏和平仄關聯等方面與一般文學作品有著極大的區別，如果教師通過朗讀引領、吟誦示范作為教學的重要手段，來展示詩歌的形式之秒、音韻之美、旋律之精，無疑是激活學生詩歌學習興趣的重要手段之一。

誦讀引領，是一個循序漸進的過程，是讀準、讀好和讀美的有機結合。為此，在教學過程中，為了“讀準”，讓學生聽范讀是其必然環節。范讀主要有多媒體語音范讀和教師范讀。范讀不僅有利于把握詩歌情感基調，而且有利于學生打開心胸，激發誦讀的熱情。但在聽范讀的過程中，教師應引導學生展開聯想和想象，將聲情轉化為畫面和心靈的內容。比如《敕勒川》的教學中，通過范讀，讓學生準確地讀出“川”（chuan），“?！保╩ang）等字音。但詩歌的朗讀，并非僅僅是準確而已，更重要的則是讀出詩歌的情韻和聲韻結合的美。簡單來說，就是“讀好”。要“讀好”則需要引導學生理解詩歌的創作背景，品味和貼近詩歌的審美內涵、詩人的生命情韻。在教授《敕勒川》時，就應在讓學生體會“蒼蒼”“茫茫”“羊”等形成的前后連綿和呼應的韻律之美時，引導學生展開聯想和想象，讓天高地闊、大氣蒼茫的圖景展現在自己眼前。教授白居易的《憶江南》時，就要讓學生在朗讀時，用心體會與吟味“綠”“還”的意味，讓“讀準”向“讀美”層面轉化。在“讀準”“讀好”的基礎上，進入“讀美”則是更高的要求。而要達到“美”的境界，則應進一步給學生喻示，讓其以“聽”促“想”，以“聲”化“相”。在教授白居易的《憶江南》時，就應當讓學生理解和品味“綠”的用詞之秒和表現之美的同時，讓學生想象春風吹過江南，充滿生機與希望的情境，體會生命洋溢自由飛揚的詩性之美。而在這個環節，“誦讀”則是重要的手段了。誦讀中鏗鏘的音韻、抑揚的節奏、富有意味的聲調，不僅給人以朗讀的愉悅，更能給人以審美的沉浸和飛揚，可以極大激活學生的學習興趣，極大程度地助力教學效果的達成……

責任編輯 龍建剛