小學(xué)語(yǔ)文教材中古代詩(shī)歌教學(xué)激趣方法舉要

劉歡語(yǔ)

詩(shī)歌教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的重要內(nèi)容之一，也是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的難點(diǎn)之一。古代詩(shī)歌，不僅是中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)樣式的典范，更是中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)精神和文化要義的根底所在。要引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略傳統(tǒng)詩(shī)歌之美，獲得熏陶浸染，需要采取多樣的方式和手段，其中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣無(wú)疑是最為關(guān)鍵，也是最具效用的環(huán)節(jié)之一。而在激趣上，故事演繹，巧設(shè)情境，誦讀引領(lǐng)等無(wú)疑是重要的方法。

一、故事演繹

詩(shī)歌雖然是以情動(dòng)人，是高度凝煉和壓縮的文學(xué)樣式，但無(wú)論哪種文學(xué)作品，都是對(duì)生活的審美表現(xiàn)，都積淀著詩(shī)人豐富的人生經(jīng)歷與充實(shí)的社會(huì)生活。因時(shí)代、社會(huì)和文化等多個(gè)方面的原因，兒童對(duì)古代詩(shī)歌豐厚內(nèi)涵的接受與理解還是有一定的隔膜。但兒童天性上有著好奇感和求知欲，情感心理與審美情緒處于敏感多觸的時(shí)段，雖然難于體驗(yàn)到復(fù)雜豐富的情感心理和深刻復(fù)雜的人生哲理，卻易于且樂(lè)于接受具體直觀(guān)的人事與生活。因此，教師在上課的過(guò)程中，要改變一般意義生的創(chuàng)作背景、詩(shī)人生平簡(jiǎn)介的呆板方式，而應(yīng)在充分理解詩(shī)歌內(nèi)容、題旨及其周邊關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用豐富的聯(lián)想和想象，對(duì)其進(jìn)行改造和加工，將上述教學(xué)內(nèi)容與詩(shī)歌內(nèi)涵的闡發(fā)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，將其改造成具體的故事，賦予詩(shī)歌教學(xué)和豐富的生命和活力，從而吸引和激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

學(xué)生在學(xué)習(xí)《惠崇春江晚景》時(shí)，教師就可以從蘇軾與惠崇交往的故事入手，將蘇軾與佛門(mén)中的種種故事進(jìn)行連綴，讓學(xué)生們知道蘇軾與佛門(mén)中人交往的軼事和情趣，更可在一定程度上讓學(xué)生了解作為傳統(tǒng)文化精髓之一的佛教文化的某些側(cè)面和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)李白的《送孟浩然之廣陵》時(shí)，同樣可以將李白和孟浩然的交往經(jīng)歷用故事的方式進(jìn)行演繹，既了解古人交友的高尚情趣，也可了解李白和孟浩然的人生經(jīng)歷中的感人的小故事。在教授《使至塞上》時(shí)，可以將唐王朝邊關(guān)戰(zhàn)爭(zhēng)故事和邊防的“烽火”典制講述給學(xué)生聽(tīng)。讓學(xué)生在感受邊關(guān)蒼茫寥廓、詩(shī)人孤獨(dú)失意情感時(shí)，認(rèn)識(shí)到古代烽火并非簡(jiǎn)單地燃燒行為，還有著豐富的內(nèi)涵與寓意。這樣，在教授詩(shī)歌時(shí)，不僅讓學(xué)生獲得審美體驗(yàn)，更增添了歷史文化知識(shí)，從而增進(jìn)了他們學(xué)習(xí)詩(shī)歌的興趣和動(dòng)力。

二、巧設(shè)情境

中國(guó)古代詩(shī)歌雖然形制簡(jiǎn)短，但其對(duì)生活的表現(xiàn)和反映是豐富靈活，全面而整體的。小小的一首絕句或律詩(shī)，卻隱藏著非常豐富的生活信息和人生內(nèi)涵。按照一般的詩(shī)歌教學(xué)和解讀來(lái)說(shuō)，往往只能從某一個(gè)方面進(jìn)行敞開(kāi)和闡發(fā)。但文學(xué)是形象的世界，其接受的維度是難于窮盡的，也正因如此才會(huì)有“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”的說(shuō)法。同時(shí)，中國(guó)詩(shī)歌在表現(xiàn)生活和情感，人生與體驗(yàn)的時(shí)候，往往是整體的，借助形象進(jìn)行間接和蘊(yùn)藉的傳達(dá)與呈示。劉勰在《文心雕龍·隱秀》中說(shuō)文學(xué)作品有著“深文隱蔚，余味曲包”的特征，嚴(yán)羽在《滄浪詩(shī)話(huà)·詩(shī)辨》中也有“言有盡而意無(wú)窮”的說(shuō)法。因此，在教學(xué)中，在引領(lǐng)和指導(dǎo)學(xué)生欣賞和領(lǐng)會(huì)詩(shī)歌的情韻和意蘊(yùn)的時(shí)候，不能僅僅對(duì)其進(jìn)行一般層面的古代文言——現(xiàn)代漢語(yǔ)的轉(zhuǎn)化和“翻譯”，也不是一般層面的讀寫(xiě)與理解，而應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在具體直觀(guān)的形、神、聲、光中敞開(kāi)身心，在身臨其境、人同其感的狀態(tài)中，獲得一種整體性刺激和全息性體驗(yàn)。此種體驗(yàn)和感受，可說(shuō)是對(duì)詩(shī)歌價(jià)值和功能的全面激活，才能讓認(rèn)知與感悟能力處于初級(jí)階段的兒童獲得更為豐富的刺激與感染，讓“熏、浸、提、刺”的詩(shī)歌價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。

部編版小學(xué)語(yǔ)文教材中所選詩(shī)歌以寫(xiě)景抒情詩(shī)為最多。“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”，在學(xué)習(xí)時(shí)不僅要觀(guān)景更應(yīng)悟情，而巧設(shè)情境，可說(shuō)是極為有效的激趣方法與手段。在學(xué)習(xí)孟浩然的《春曉》時(shí)，雖然詩(shī)歌只有“春眠不覺(jué)曉，處處聞啼鳥(niǎo)。夜來(lái)風(fēng)雨聲，花落知多少？”短短的四句，但卻有著多樣的意象和豐盈的情感體驗(yàn)。在此，教師就應(yīng)當(dāng)充分利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)，將“春”“夜”“鳥(niǎo)”“風(fēng)”“雨”“花”以及潛在的“詩(shī)人”意象，進(jìn)行組合，營(yíng)構(gòu)出既有著聲音、圖像、人物，又有著盛唐時(shí)代風(fēng)貌和詩(shī)人屬意的田園情調(diào)的體驗(yàn)式的場(chǎng)域，讓學(xué)生跨越時(shí)空限制，移情移人獲得角色代入和感知體驗(yàn)的代入。讓學(xué)生在其中感受和體驗(yàn)、徜徉和流連。這種情形同樣可以運(yùn)用到王維的《鳥(niǎo)鳴澗》，鄭板橋的《竹石》，李白的《獨(dú)坐敬亭山》《望廬山瀑布》，杜甫的《絕句》《江畔獨(dú)步尋花》，北朝民歌《敕勒川》等詩(shī)歌的教學(xué)之中。當(dāng)然，在一些敘事性因素的詩(shī)歌教學(xué)中，應(yīng)注意在上述情境的構(gòu)設(shè)時(shí)，不能簡(jiǎn)單地拘囿于詩(shī)歌本身，而應(yīng)對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣购统鋵?shí)。如在教授孟郊的《游子吟》時(shí)，雖然詩(shī)人僅僅是敘寫(xiě)母親為游子縫制衣服的場(chǎng)景，但它卻有著極為豐富的言外之意。于是在場(chǎng)域營(yíng)構(gòu)時(shí)，要以月夜燈下白發(fā)母親為兒子縫制衣服為主體場(chǎng)景，但也可循季節(jié)秩序設(shè)置種種日常生活中母親辛勤勞作的場(chǎng)景，悉心呵護(hù)、諄諄教誨兒女的場(chǎng)景，給人以一種鮮明的敘事感和日常親近感。在一定富有質(zhì)感和時(shí)長(zhǎng)的空間中，給學(xué)生以恰到好處的刺激的可能。

三、誦讀引領(lǐng)

詩(shī)歌是一種以富有韻律的語(yǔ)言和豐富的想象來(lái)表情達(dá)意的文學(xué)體裁。白居易曾經(jīng)在《與元九書(shū)》中認(rèn)為：“詩(shī)者：根情、苗言、華聲、實(shí)義。”“華聲”在詩(shī)歌中具體表現(xiàn)為它的平仄、節(jié)奏和韻腳等，它讓古詩(shī)充滿(mǎn)韻律美，讀起來(lái)朗朗上口。作為古詩(shī)的教授者，應(yīng)對(duì)詩(shī)歌的聲韻調(diào)、語(yǔ)流音變、音節(jié)的疏密張弛、雙聲疊韻、平仄關(guān)聯(lián)、韻腳排列等有應(yīng)有的理解和認(rèn)識(shí)。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》在對(duì)第三學(xué)段（5-6年級(jí)）的詩(shī)文教學(xué)提出了明確的要求：“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意通過(guò)語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。”傳統(tǒng)詩(shī)歌在語(yǔ)言形式、韻律節(jié)奏和平仄關(guān)聯(lián)等方面與一般文學(xué)作品有著極大的區(qū)別，如果教師通過(guò)朗讀引領(lǐng)、吟誦示范作為教學(xué)的重要手段，來(lái)展示詩(shī)歌的形式之秒、音韻之美、旋律之精，無(wú)疑是激活學(xué)生詩(shī)歌學(xué)習(xí)興趣的重要手段之一。

誦讀引領(lǐng)，是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，是讀準(zhǔn)、讀好和讀美的有機(jī)結(jié)合。為此，在教學(xué)過(guò)程中，為了“讀準(zhǔn)”，讓學(xué)生聽(tīng)范讀是其必然環(huán)節(jié)。范讀主要有多媒體語(yǔ)音范讀和教師范讀。范讀不僅有利于把握詩(shī)歌情感基調(diào)，而且有利于學(xué)生打開(kāi)心胸，激發(fā)誦讀的熱情。但在聽(tīng)范讀的過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想和想象，將聲情轉(zhuǎn)化為畫(huà)面和心靈的內(nèi)容。比如《敕勒川》的教學(xué)中，通過(guò)范讀，讓學(xué)生準(zhǔn)確地讀出“川”（chuan），“茫”（mang）等字音。但詩(shī)歌的朗讀，并非僅僅是準(zhǔn)確而已，更重要的則是讀出詩(shī)歌的情韻和聲韻結(jié)合的美。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是“讀好”。要“讀好”則需要引導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)歌的創(chuàng)作背景，品味和貼近詩(shī)歌的審美內(nèi)涵、詩(shī)人的生命情韻。在教授《敕勒川》時(shí)，就應(yīng)在讓學(xué)生體會(huì)“蒼蒼”“茫茫”“羊”等形成的前后連綿和呼應(yīng)的韻律之美時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想和想象，讓天高地闊、大氣蒼茫的圖景展現(xiàn)在自己眼前。教授白居易的《憶江南》時(shí)，就要讓學(xué)生在朗讀時(shí)，用心體會(huì)與吟味“綠”“還”的意味，讓“讀準(zhǔn)”向“讀美”層面轉(zhuǎn)化。在“讀準(zhǔn)”“讀好”的基礎(chǔ)上，進(jìn)入“讀美”則是更高的要求。而要達(dá)到“美”的境界，則應(yīng)進(jìn)一步給學(xué)生喻示，讓其以“聽(tīng)”促“想”，以“聲”化“相”。在教授白居易的《憶江南》時(shí)，就應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生理解和品味“綠”的用詞之秒和表現(xiàn)之美的同時(shí)，讓學(xué)生想象春風(fēng)吹過(guò)江南，充滿(mǎn)生機(jī)與希望的情境，體會(huì)生命洋溢自由飛揚(yáng)的詩(shī)性之美。而在這個(gè)環(huán)節(jié)，“誦讀”則是重要的手段了。誦讀中鏗鏘的音韻、抑揚(yáng)的節(jié)奏、富有意味的聲調(diào)，不僅給人以朗讀的愉悅，更能給人以審美的沉浸和飛揚(yáng)，可以極大激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，極大程度地助力教學(xué)效果的達(dá)成……

責(zé)任編輯 龍建剛