實施彈性指導 提高語文教學效率

鄭文英

彈性教學，即依學生的學習狀況、課堂的教學動態，適時調整教學內容、教學進度與教學方法，以使教師的教更切合學生的學，從而提高語文課堂教學實效。彈性教學摒棄教師一味跟著教案走，只把教案展示給學生的按部就班的課堂常態，它是“學生是學習的主體”的教育思想指導下的一種教學策略。

一、目標定位：因材施教，聚焦語文學習

學生是學習的主體，一切良好的教學都是依學情而定的，教學只有觸動學生的“最近發展區”，才能更好地發揮作用。因此，對學情的準確把握是有效教學的根本保證。彈性教學所倡導的是面對不同學情，彈性地制訂教學目標和選擇教學方法，即因材施教。

比如，在本縣一次主題研討活動中，有兩位教師在面對鄉村和城鎮兩個不同班級的學生同上統編版二年級上冊《霧在哪里》一課時，對教學目標的制訂都做到了因生而異，因材施教。這兩位教師都有引導學生學習文中“無論是海水、船只，還是藍色的遠方，都看不見了”這一句式，但面對不同的學生，他們的目標定位是有差異的。鄉村的學生由于學習基礎較為薄弱，所以教師只是引導他們關注“無論是……還是……都……”這一句式，但不深究其表達特點。在教學中只設定三步：第一步，讀出句式。這句話所表達的是“海水看不見了，船只看不見了，藍色的遠方看不見了”，為什么它只用了一個“看不見”就能說明白呢？由此引出關聯詞“無論是……還是……都……”。第二步，通過各種方式的讀，將這個語言范式深深地記在心里。第三步，練習說話。此時的說話練習只是淺層次仿說，側重于感受這組關聯詞的表達效果。而面對城關學校學習基礎比較扎實的學生，教師在上述教學的基礎上，進一步引導學生發現這句話在表達上的秘妙。教師讓學生在比較中討論是否可以將句子中的“船只”和“藍色的遠方”調換順序。通過討論，學生發現這句話所陳述的事物的順序并不是隨意的，而是先說近處的“海水、船只”，再說遠處的“藍色的遠方”。在習得表達特點后，教師提供詞語讓學生進行仿說。如提供詞語“旗臺”“高大的教學樓”“操場”，讓學生補充說句子：“霧把學校藏起來了，無論是_____?，還是________，都看不見了。”

可見，對于語文基礎較薄弱的學生，要重在引導他們積累課文規范化的語言;而對于語文基礎較好的學生，則要順勢引導他們發掘語言秘妙。這樣的“彈性”目標定位，更有利于提高學生言語學習的效率。

二、教學形式：重視互動，摒棄僵化教授

學生是學習的主體，只有當他們的自主性得到尊重，他們才會充分發揮自身潛能，主動地去認識、去學習，在師生相互的探討中習得與內化知識。而這樣的課堂教學，必定是“彈性”的，必定給學生的學習留有足夠的“彈性”空間。

比如，薛法根老師執教《三打白骨精》的詞語教學環節，就給學生創設了無限的彈性空間，值得教師們去細細品析。上課伊始，薛老師在屏幕上出示了下面兩行生字，讓學生上臺填寫空白處。

妖精? ?齋飯? ?蛤蟆

緊箍咒? 隱瞞?________

這是一個極其普通的課前檢測學生對生字新詞掌握情況的環節，但最后空著一條橫線讓學生自主填詞，可謂“神來之筆”。讓學生自主填詞，學生需要認真閱讀，自主尋找，仔細推敲。學生在積極參與中，思維處于活躍狀態，從被動地讀到自主尋找，個體得到充分施展，從而充分地落實了“學生是學習的主體”這一教育理念。而學生個性化填寫，教師順勢指導，又讓課堂良性生長。當第一個學生填“山勢險峻”，并說是因為“峻”字容易寫錯才選填這個詞語時，薛老師先肯定他的理由，然后拋出問題：課文中寫師徒四個人來到一座高山前，“山勢險峻，峰巖重疊”，為什么不寫“山清水秀，峰巒起伏”呢？通過“置換比較”的方式，引導學生從詞語的感情色彩上思考，從而點醒學生，原來這個詞語不是隨意而為，而是作者的有意鋪墊，是為了點明故事發生的特定環境的。第二個學生填“造化”。當薛老師發現學生對“造化”一詞的理解出現偏差時，也沒有馬上告知正確答案，而是利用課文的語境——唐僧來了，白骨精說“造化！造化！”，讓學生聯系上下文來領悟，從而讓學生習得學習方法——把詞語放到具體的語境中，意思才能理解得正確。這就是以學生為主體的彈性教學中的彈性指導，課堂聽得見“拔節”的聲音。

三、教學方法：以學定教，靈活機動指導

理想的教學狀態是，教師能夠根據學生的學習動態以及課堂的生成點以學定教，并施以靈活機動的指導，這也是彈性教學的精髓。這樣的教學充盈著智慧，彰顯著活力，是真正推動學生有效學習。但反觀我們的課堂，大部分教師更習慣按照既定的教案教，特別是在公開課上，沒幾個教師敢于根據課堂的生成而放棄原有的預案。

前不久，筆者聽了一節作文指導課，主題是“連續動作里的活畫面”，意在指導學生寫好連續性動作，展示生動的畫面。教師的預案是讓學生先看翠鳥捕魚的視頻，當學生沒有關注到翠鳥捕魚的連續性動作時，再通過播放慢鏡頭，引導學生分解出更多的動作，并將畫面描述得更加細致。但在實際課堂上，任教班級的學生在初看翠鳥捕魚的視頻后，指名回答的兩個學生已經能用一連串動詞很細致地描述翠鳥捕魚的過程了。雖然這兩個學生的表達并不完美，但都能抓住“沖、抓、飛、吞”等一系列動作來表述，此時，預案中的再次播放視頻讓學生分解慢動作就顯得意義不大了。但執教教師卻并未注意到這一點，她還是按照教案中預定的方案，讓學生再次看視頻中的慢動作，并分解細微動作。因為學生并不明白教師的目的，所以最后連一些與捕魚無關的細微動作都挖掘出來了。當學生再次說翠鳥捕魚的畫面時，雖然所用動詞比之前更多，但表達效果并不令人滿意，只是一些動詞的堆砌。因此，從課堂效果上看，這個環節的指導就是低效的，甚至可以說是無效的。

事實上，從兩個學生的發言來看，他們已經能用一系列連續性的動作來描述畫面了，此時，教師就要大膽地調整教學方案，直接以這兩個學生的發言為例子，引導其他學生去發現，正是因為他倆使用了連續性的動詞，才使得表達更具有畫面感，從而省去預案中再次播放視頻的時間，把時間留給學生更需要指導的地方。

“教學有法，教無定法。”學生是一個個鮮活的個體，教學只有從學生的學情出發，根據課堂的動態生成實施彈性指導，才能更好地提升語文課堂教學效率。