“產出導向法”在技工院校英語聽說教學中的應用

【摘要】當前技工院校英語教學還存在著諸多問題，如教學環節中仍以輸入為主、學生輸出困難、無法“學用結合”、教學成果評價單一、影響學習興趣、自主英語學習習慣難以養成等。本文嘗試將“產出導向法”應用于英語聽說教學中，聚焦驅動、促成和評價環節的具體實施，以具體教學設計為例，詳細闡述該方法在技工院校英語教學中的應用，以期解決當前的諸多不足，為今后改進英語教學提供參考。

【關鍵詞】“產出導向法”;技工院校;英語聽說教學

【作者簡介】盧少華，中山市技師學院。

一、引言

教育4.0的時代已經到來，英語作為現代社會教育素養培養體系的重要工具之一，它的學習對人的發展至關重要。英語早已成為技工院校學生未來職業生涯和個人可持續發展的一項有力工具，其工具性、社會性和實踐性等特質凸顯。盡管如此，多年來，我國技工院校英語教學問題一直得不到有效解決。“學用分離”“耗時低效”等現狀始終困擾著廣大技工院校英語教育工作者。根據最新頒布的《中職英語新課程標準》，英語課堂教學應該聚焦于對學生語言交際能力及用語言做事能力的培養，課程計劃應以學生的認知能力和需求為基礎，注重提高學生獲取、加工、分析和解決問題的能力和自主學習的能力。顯然，傳統的英語教學模式很難適應中職新課程標準的要求，亟待改革。作為新時代的外語教師，我們急需尋找有效的教學方法，來解決當前困境。北京外國語大學文秋芳教授提出的教學理論“產出導向法”為技工院校英語教學帶來了希望，幾年的教學實踐證明，它優于傳統教學法，能有效地培養學生的英語學習素養。

二、“產出導向法”理論概述

文秋芳教授及其團隊結合國內和國外相關的外語教學理論，于2014年提出了具有中國特色的英語教學法，即“產出導向法”（production- oriented approach，下文簡稱POA）。POA的提出旨在解決我國外語教學中長期存在的“重學輕用”“學用分離”等問題。其理論歷經十幾載的研究，現已成為被廣泛應用于我國外語教學的本土化外語教學理論。

POA理論體系由教學理念、教學假設和教學流程三個部分組成，具體各部分的組成要素及其關系如圖1所示。

POA教學理念的“學習中心說”，糾正了傳統的“以學生為中心”教學理念的片面性，強調了教學的實施是為了教學目標的達成和有效學習的發生。“學用一體說”強調學習語言與使用語言的結合，旨在改變目前以輸入為中心，自上而下的教學模式。“全人教育說”是指教育要促進人的發展，強調課程應該兼顧工具性和人文性目標。

POA教學假設強調產出的重要性，以及在此基礎上進行適當的學習材料輸入，并對其進行選擇性的深度加工，最后通過學生自評、互評，師生合作評價等手段使學習高效。

POA教學流程由驅動、促成、評價三部分組成，其也是POA教學目標得以實現的步驟和手段。在設置產出目標上，產出目標的恰當性是起點，產出目標達成性是終點，而促成活動的有效性是過程保障（文秋芳，2017）。

三、技工院校英語聽說教學現狀

筆者長年從事技工院校英語教學，通過對學生課堂綜合表現的觀察、聽說成績的評估和課后對學生的訪談、調查等方式，對技工院校學生英語學習的現狀有較為全面和清晰的了解，通過對現狀的分析，筆者總結了三點當前技工院校英語教學存在的主要問題。

首先是受傳統教學模式的固化、學生的被動學習狀態以及班級人數多、英語課時不足等因素的影響，技工院校大多數英語教師為了完成既定教學目標，在課堂上更多的是對學生進行聽力材料、詞匯、句型、語法等的輸入，而沒有讓學生更多地進行口頭操練和產出，從而導致了長期的“學用分離”。其次是大多數學生在聽、讀材料學習后，不能進行學習后的深度加工再產出，即不能做到“現學現賣”，導致課堂上每次學生的口語輸出總停留在原有水平，大大打擊了學生和教師的積極性。最后由于教學成果評價缺乏實效性，學生學習興趣不足，自主學習英語習慣很難養成，大多數學生僅僅是一周四課時左右的課上學習，課后基本不愿意多加復習、操練和鞏固，更不要說額外的拓展和深入，這就很難培養學生的英語學習素養。

四、基于POA理論的技工院校英語聽說教學設計

為了提高技工院校學生的英語聽、說能力，筆者以所在系的2019級學生為實驗班級，試圖運用POA理論來指導當前的英語課堂聽說教學，并以《英語》（基礎模塊，第二版，高等教育出版社）為教材，探索“產出導向法”在技工院校英語聽說教學中的應用，下面以Unit 7 “So much to do before we travel！ ”為例進行教學方案設計。

1.教學背景。筆者選擇了“旅游計劃”作為教學主題，它與學生的生活息息相關，符合“學用一體”的教學原則。此外，本課題還涉及一些交際技能的培養，如語言表達、接待等，以及信息搜索、擬定計劃、分析問題、解決問題的能力等。因此，它容易激發學生的學習熱情和追求個人核心能力素養培養的愿望，與POA的“全人教育”也是一致的。

2. 教學目標。該主題的教學目標分為語言技能目標和交際目標。語言目標：能夠聽、說有關旅游計劃的對話;讀懂有關旅游計劃短文;能寫出簡短的旅游計劃書。交際目標：能了解國內外不同的旅游信息，完善不同社交場合的行為。

3.教學流程。

（1）驅動環節設計。驅動環節可以分為以下三個步驟。

1）教師呈現交際情景：你校的國際交流生剛來中國幾天，你作為同班同學作為導游陪同中山一日游，介紹著名景點，并進行交際交流，以盡地主之誼。

2）學生嘗試輸出：教師呈現場景，說明要求后，學生用10分鐘時間和同伴討論準備。然后教師選擇3-4組同學介紹一日游計劃或就陪同游玩展開對話。此時學生意識到其實際的產出和理想的狀態差距太大。如內容方面：本地的很多有名的景點不會表達如：Sun Yat-sen Former Residence; Sun Yat-sen Memorial Hall; Zhan Yuan（瞻園），Ferris wheel。形容景點的詞說不出，日常的口語交流懂但說不好，相互之間理解困難，等等。這樣，教學情境就為學生營造了一種“饑餓感”，激發他們學習的欲望。

3）教師說明教學目標：在驅動過程的最后階段，教師向學生展示教學目標：能制定簡短的旅游計劃并流利介紹;能就旅游情景進行簡單的對話交流;能讀懂有關旅游計劃的文章，并獲取有效信息;能進行恰當的跨文化交際等。

（2）促成環節設計。本環節包括聽力和口語能力促成。

1）聽力促成。

首先教師向學生播放教材中“討論關于去哪里旅游”的聽力材料，并指導學生完成表格的填寫、問題的回答，之后對聽力中出現的重點詞匯和句型進行簡單的講解。再次播放聽力材料，并展示聽力內容給學生，使該情景對話成為學生內化的素材，為其下一步的口語輸出做好準備。

2）口語促成。

首先，教師細化口語產出任務，學生任務分組。 任務一對話：向同伴介紹中山的幾個主要景點。任務二對話：參觀旅游景點時的情景對話。教師提供相關詞匯、句型供學生學習、選擇。針對任務一，教師指導學生學習教材中的閱讀材料 “A Two-day Tour in Sydney， A One-day Tour in Beijing”。并讓學生參照寫出 A One-day Tour in Zhongshan 的旅游計劃，學生很容易就套用了以下這些句型：...is a beautiful city of China. It's a city with a long history. In the morning， we can start the day at ...， at noon， we can go to ...， an excellent place to .... In the afternoon.... We wish you a great trip. 并在全班進行介紹。該任務在小組分工合作下，漂亮地完成了口語產出。針對任務二，教師讓學生觀看了兩段情景對話的視頻。視頻1展示了游客和導游在北京長城旅游情景中的對話，視頻2展示了兩個游客在西湖旅游中的情景對話，學生學習后，其表演欲望被促成。教師同時把課前收集好的拓展材料發給學生，有關景點旅游情景對話樣例5個。然后指導學生捋出相關實用句型，如：

Would you please recommend some places for sightseeing？

I would recommend the ... ?It is amazing.

How about Zimaling Park？ It's really worth seeing.

Anything interesting in this city？

Which places are must-sees？

學生根據需要選擇句型，重新編寫對話。每組學生限定一個場合，學生小組合作分別編出了游客在孫中山故居、紫馬嶺公園及中山瞻園中游玩的三個情景對話，學生在此過程中可以利用手機進行資料查找。在編寫和操練中，教師巡回指導，解決學生碰到的困難，最后，學生完成小組現場模擬表演，其他組別觀看學習。細化后的兩個任務產出，較一開始的嘗試輸出，學生能自如地、恰當地同同伴展開情景對話，學生的表現進步很大。

（3）評價環節設計。“評價”是POA教學流程的一個的重要環節。它分為“即時評價”和“延時評價”。教師在教學流程中設置了工作任務評價表。學生進行自評、互評和教師評價。既規范了評價方向，又從各個角度、各個層次進行了成果核查。如組別三的王同學的任務是進行紫馬嶺公園的情景模擬對話。該生自評如下“在小組分工中能積極完成個人任務，上臺對話中聲音夠大，但是不夠熟練，中間停頓多次，影響了小組成績。”互評代表評價“對話編寫中他點子多，如提出，There's an electric cable car in the park. Why don't we try it？讓模擬更加生動。”教師評價以上評價較為全面，但表演過程中recommend這個詞多次讀成[ri?k?mend]，正確為[?rek??mend]，教師隨即要求學生跟讀，強化發音記憶。該環節的設置目的是讓學生認識到自己的不足，學習別人的長處，并加以改進。因此，此處課后的作業設置是：根據課上的評價（自評、互評和教師評價）得到啟發，完善本小組的作品，并錄制成視頻上傳至班級英語學習群。同學們進群觀看學習，并給每個作品打分。教師根據學生的作品情況，參考同學打分情況，對學生本單元的掌握情況做最終認定，即通過即時評價和延時評價的有機結合，綜合評定學生的學習效果和成績。

五、結語

POA作為一種新的教學理論，順應了信息化的時代潮流，筆者經過一段時間的班級實驗檢驗，其效果初顯。POA理論下的教學模式在面對技工院校英語聽說教學現存問題上具有現實可行性。因此，技工院校可以根據自身辦學特色有效利用POA教學理論創建新型英語課堂教學，幫助學生走出輸出與輸入的困境，提高學生的英語聽、說能力。

參考文獻：

[1]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學和研究，2015（4）：547-588.

[2]文秋芳.“輸出驅動-輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2017（2）：3-12，98.

[3]吳倩.產出導向法在大學英語教學中的應用[J].ENJLISH SQUARE，2019（5）：32-34