職業(yè)院校教師自我效能感評價研究

董樹功 張越 梁夢瑩

摘? 要： 加強職業(yè)院校教師隊伍建設是新時代深化改革、推動職業(yè)教育發(fā)展的重要舉措。提升職業(yè)院校教師自我效能感是當前職業(yè)院校教師隊伍建設的關鍵性問題。在分析職業(yè)院校教師自我效能感影響因素的基礎上，通過構建評價指標體系，采用層次分析法和問卷調查法分析得出當前我國職業(yè)院校教師的自我效能感狀況，提出需要通過提高教師的科研水平、完善教師參與實踐的激勵政策、建立完善的培訓體系、實施技能證書的考核制度、探索深度產教融合模式等措施，來提升職業(yè)院校教師的自我效能感。

關鍵詞： 職業(yè)院校教師; 自我效能感; 評價指標; 層次分析法

2019年8月，教育部等四部門印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中寫道：“教師隊伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐國家職業(yè)教育改革的關鍵力量。”職業(yè)院校教師隊伍的建設既要推進以雙師素質為導向的新教師準入制度改革，又要從社會認知理論層面提高教師自我效能感。自我效能感是影響職業(yè)院校教師工作主動性、個體價值性和社會推動性的重要因素之一。自我效能感高的職業(yè)院校教師在理論教學和實踐教學活動中表現(xiàn)得更加自信，更加熱愛職業(yè)教育的工作，能夠對學生的職業(yè)生涯規(guī)劃產生積極的影響。本研究試圖通過實際調研獲得真實數(shù)據(jù)，在建立評價指標體系的基礎上進行數(shù)據(jù)分析和評價，最終提出我國職業(yè)院校教師自我效能感的提升對策。

一、職業(yè)院校教師自我效能感的相關理論

（一）內涵界定

“自我效能感”一詞最早是由美國心理學家Bandura于1977年在《自我效能：關于行為變化的綜合理論》中提出的一種社會學習理論。Bandura認為，自我效能感是指個人對自己在特定情境中，是否有能力去完成某個行為的期望，它包括結果期望和效能期望兩種成分。結果期望指個體對自己某一行為可能導致某一結果的推測，效能期望指個體對自己某行為能力的主觀判斷[1]。Wolters & Daugherty認為教師自我效能感是教師對教育工作的完成程度以及對學生產生積極影響程度的自我判斷、信念與感受[2]。國內關于教師自我效能感的內涵也有所研究。在結果期望和效能期望兩種成分方面，李廣乾認為效能期望與結果期望的最主要區(qū)別在于效能期望不是對行為將導致的結果的推測，而是對行為能否導致結果的推測[3]。王瑋和何芳指出教師自我效能感是教師對自己能夠有效完成教學工作、實現(xiàn)教學目標、對學生的學習產生積極影響的知覺和信念[4]。王朝莊和王在尚認為教師自我效能感主要指教師在教育教學領域的自我效能感，是教師對自己影響學生行為和學習成績的能力的一種主觀判斷[5]。由此可見，教師的自我效能感可分為個人教學效能感和一般教育效能感兩個方面。個人教學效能感指教師對自己教學能力以及教學效果的認知和評價。它與班杜拉理論中的效能期望相一致。一般教育效能感是教師對教與學的關系，對教育在學生發(fā)展中所起的作用等問題的一般看法與判斷。這與班杜拉理論中的結果期望相一致。關于職業(yè)院校教師自我效能感的概念，目前尚無學者界定。何興國和趙志群認為高職教師的職業(yè)自我效能感應從“教學自我效能感”、“科研自我效能感”、“專業(yè)技能自我效能感”三個維度進行評價[6]。

綜合國內外學者的觀點，本研究認為教師自我效能感是教師對自己能否在一定水平上完成某一教學活動所具有的能力判斷、信念或感受。換言之，教師自我效能感是教師對自己的教學能力、教學方法以及教學效果的自我評估。自我效能感體現(xiàn)了教師對教學過程的主動性、積極性以及創(chuàng)造性，是教學活動取得成功的關鍵因素。教師自我效能感通過影響教學行為和教學方式，進而影響教學效果。職業(yè)院校包括中等職業(yè)學校、中等技工學校、職業(yè)中學、成人中專和高等職業(yè)學校。職業(yè)院校教師自我效能感除了包括對自己影響學生學習行為、技能訓練、操作水平，以及對學生發(fā)展能力的預期、判斷和評價之外，更加強調技術技能人才培養(yǎng)的效果。它是職業(yè)院校教師對自身掌握現(xiàn)代職業(yè)教育教學方法程度、實踐操作能力高低等的判斷與評估。

（二）影響因素

王瑋和何芳認為影響教師自我效能感的兩大因素是教師的主觀因素和外部環(huán)境因素。教師的主觀因素即內部因素，包含教師的價值觀和自我概念。外部環(huán)境因素包含學校環(huán)境、教師的經(jīng)濟待遇及政治權利因素[4]。邵思源通過研究得出影響教師自我效能感的內部因素除教師的個體差異外，還包括教師對教學本質的理解、教師知識、歸因方式;影響教師自我效能感的外部因素主要有學校的環(huán)境、同事關系、教師評估體系[7]。趙亞軍認為影響教師自我效能感的內部因素主要是教師的學歷、教齡、教學能力等個人因素，影響教師自我效能感的外部因素包含學校因素和社會因素[8]。其中，學校因素主要是學校的氛圍，社會因素主要是學生家庭的社會背景以及家長對學生的管教態(tài)度。

本研究認為影響職業(yè)院校教師自我效能感的因素也分為內部因素和外部因素。其中，內部因素包括：一是思想道德和職業(yè)素養(yǎng)的滿意度。高尚的思想品質和崇高的職業(yè)素養(yǎng)能夠增強教師的自我效能感。二是專業(yè)素質和科研水平所帶來的自信度。其中，專業(yè)素質包括理論知識和實踐水平。三是成功教學經(jīng)驗被復制的可能性。成功的教學經(jīng)驗被用于分享和觀摩能給職業(yè)院校的教師帶來成就感，這是對職業(yè)院校教師的一種肯定。外部因素包括：一是學校教學設備、資源狀況。職業(yè)院校教學資源是影響教師自我效能感的重要因素。實訓基地的缺失可能不利于培養(yǎng)教師的實踐操作能力，不利于教師建立教學自信。二是學生及家長對教師的評價。學生對教師的尊重、家長對教師的認可度都會影響教師的自我認同感及職業(yè)滿足感。三是學校培訓體系的建立。職業(yè)院校安排教師培訓，這為職業(yè)院校教師提供了學習的平臺、自我提升的機會，使教師產生愉悅感。

二、職業(yè)院校教師自我效能感評價指標體系的構建

基于職業(yè)院校教師自我效能感的影響因素，本研究依據(jù)一定的原則，運用層次分析法，構建了完整的評價指標體系。

（一）評價指標體系的構建原則

第一，可操作性原則。教師自我效能感是一種主觀上的信念、知覺，具有很強的主觀性，很難用量化的方式來說明自我效能感的高低。因此，在選取職業(yè)院校教師自我效能感指標時，需要考慮評價指標的可操作性，讓指標具體化。

第二，全面性原則。職業(yè)院校教師自我效能感的評價，不能局限于教學工作方面，還要對職業(yè)院校教師進行整體評價，包括綜合素質、實踐能力、科研水平等，保證評價體系的完整。

第三，動態(tài)性原則。教師是實施教學過程的主體，教學過程是一個動態(tài)的過程。教師的自我效能感是教師在教學過程中的一種主觀判斷、知覺，它會隨著教學過程發(fā)生變化。因而，職業(yè)院校教師自我效能感的評價也應體現(xiàn)動態(tài)性。

第四，特殊性原則。職業(yè)教育在準入條件、教學目標、教學內容等方面有其特殊性，決定了職業(yè)院校教師要具備“雙師型”素質，要考慮市場需求培養(yǎng)技術技能型人才。因而，指標體系也要滿足特殊性要求來準確評價職業(yè)院校教師自我效能感的現(xiàn)狀。

（二）評價指標體系的分層設計

現(xiàn)實生活中，職業(yè)院校對教師的年終考核評定范圍包括師德師風、教學水平、專業(yè)技能和科研成果四個方面。由此，影響職業(yè)院校教師自我效能感的要素主要有四大方面。第一，綜合素質。這一要素具體表現(xiàn)在思想道德、職業(yè)認同、他人評價三個方面。其中，思想道德是教師的精神命脈，一名職業(yè)院校教師不能熱愛學習、遵守學校規(guī)章制度、服從領導安排，必定不能對學生產生積極的影響;職業(yè)認同是一名職業(yè)院校教師必須具備的職業(yè)素質，只有認同職業(yè)教育才能與學生之間建立信任感、對職業(yè)教育工作產生積極的態(tài)度;他人評價既能間接地反映教師綜合素質的狀況，又能夠促進教師綜合素質的提升，提高自身的滿意度。第二，教學工作。這一要素按不同的維度可分為教學過程、教學效果、教學指導、教學資源等方面。教學過程包括課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)。職業(yè)院校教師課前要能夠認真地備課，能夠根據(jù)用人單位的需求設計教學過程;在教學中要采用因材施教并采用工作過程為導向的教學方法;課后要能夠及時總結和反思，不斷提高教學效果。教學指導主要來自學校的各種活動，如對教師的專業(yè)知識和技能進行培訓、開展教學經(jīng)驗交流會等。教學資源是外部重要的因素，是教師實施教學過程必不可少的條件。第三，實踐能力。這一要素是職業(yè)院校教師技能水平的體現(xiàn)，不僅要具備教學能力還要具備實踐操作能力，以滿足職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍的建設要求。第四，科研水平。這一要素主要表現(xiàn)在科研成果的多少和層次的高低。科研成果主要包括科研論文和科研項目。科研成果是職業(yè)院校教師評職稱、崗位晉升的重要條件，能夠直接反映教師的科研水平，同時在一定程度上也能夠影響著自我效能感。

綜上，職業(yè)院校教師自我效能感評價指標體系可分為4個一級指標、13個二級指標，詳見表1。

（三）確定評價指標體系各因素的權重

由于各項指標對職業(yè)院校教師自我效能感的影響程度不同，需要確定評價指標體系中各項指標的權重。本調查首先邀請職業(yè)教育領域的八位專家按重要性對評價指標進行打分賦值，5、4、3、2、1分別代表非常重要、重要、一般、不太重要、不重要。在此基礎上，按照目標層、準則層、方案層構建層次分析法結構模型，通過求解判斷矩陣特征向量，得到每一層次的各元素對上一層次某元素的權重。最后，利用加權求和的方法得到備選方案對總目標的最終權重。

1. 構建一個遞階層次結構。本研究根據(jù)職業(yè)院校教師自我效能感影響因素提出評價指標體系，并構建其階梯層次結構。其中，目標層為職業(yè)院校教師自我效能感，準則層為綜合素質、教學工作、實踐能力、科研水平4個一級指標，指標層為13個二級指標（見圖1）。

2. 建立若干個判斷矩陣進行計算與檢驗。在階梯層次結構的基礎上建立判斷矩陣，并進行計算與檢驗。判斷矩陣中的數(shù)值是通過指標的兩兩比率來確定的，一般采用1～9標度法（見表2）。

首先，確定準則層的判斷矩陣。根據(jù)綜合素質、教學工作、實踐能力、科研水平對職業(yè)院校教師自我效能感的重要程度構造準則層的判斷矩陣（見表3）。準則層元素重要性次序的權重，可以歸結為計算判斷矩陣的特征值和特征向量問題，即判斷矩陣，計算滿足BW=λmaxW的特征值與特征向量，其中λmax為判斷矩陣的最大特征值，W為對應λmax的特征向量，把W的分量wi作為對應元素的權值[9]。

此外，還需檢驗判斷矩陣的一致性。首先計算一致性指標CI，所用的公式為CI。再由表查出對應的平均隨機一致性指標RI的值，由判斷矩陣的一致性指標CI和同階平均隨機一致性指標RI的比計算出一致性比率CR，即CR。其中CR<0.1時，判斷矩陣才具有一致性，否則需要對判斷矩陣進行調整。通過判斷矩陣計算得λmax=4.2585，CR=0.0968<0.1，通過一致性檢驗，同時說明對職業(yè)院校教師自我效能感而言，影響其重要性的次序為綜合素質、教學工作、實踐能力、科研水平，其所占的權重分別為0.4725、0.3187、0.1630、0.0458。

其次，確定指標層對準則層的判斷矩陣。對于綜合素質而言，可構造的判斷矩陣B1，如表4所示。

通過判斷矩陣計算得λmax=3.0092，CI=CR=0.0089<0.1，通過一致性檢驗，同時說明對綜合素質而言，影響其重要性的程度依次為思想道德、職業(yè)認同、他人評價，其所占的權重分別為0.7257、0.2006、0.0737。

對于教學工作而言，可構造的判斷矩陣B2，如表5所示。

通過判斷矩陣計算得λmax=4.0778，CR=0.0292<0.1，通過一致性檢驗，同時說明對教學工作而言，影響其重要性的程度依次為教學過程、教學效果、教學指導、教學資源，其所占的權重分別為0.5045、0.3378、0.1040、0.0538。

對于實踐能力而言，可構造的判斷矩陣B3，如表6所示。

通過判斷矩陣計算得λmax=4.2603，CR=0.0975<0.1，通過一致性檢驗，同時說明對實踐能力而言，影響其重要性的程度依次為參與實踐、技能訓練、實踐認知、技能證書，其所占的權重分別為0.4731、0.3128、0.1603、0.0538。

對于科研水平而言，可構造的判斷矩陣B4，如表7所示。

通過判斷矩陣計算得λmax=2，CR=0.0000<0.1，通過一致性檢驗，同時說明對科研水平而言，影響其重要性的程度依次為科研論文、科研項目，其所占的權重分別為0.7500、0.2500。

3. 計算綜合權重。通過計算可以得出指標層對準則層職業(yè)院校教師自我效能感所占的權重依次為思想道德、教學過程、教學效果、職業(yè)認同、參與實踐、技能訓練、他人評價、科研論文、教學指導、實踐認知、教學資源、科研項目、技能證書（見表8）。

三、實證研究

（一）問卷設計

本研究通過發(fā)放調查問卷的方式，對我國東部、中部、西部地區(qū)的職業(yè)院校教師進行簡單隨機抽樣調查。本研究主要采用李克特評分法對職業(yè)院校教師自我效能感現(xiàn)狀的高低程度賦予1～5分區(qū)間的量分，其中5表示職業(yè)院校教師自我效能感“非常高”，4表示職業(yè)院校教師自我效能感“高”，3表示職業(yè)院校教師自我效能感“一般”，2表示職業(yè)院校教師自我效能感“低”，1表示職業(yè)院校教師自我效能感“非常低”。

（二）問卷整理與分析

本調查共收回問卷101份，其中有效問卷90份，占比89.11%。在性別上，男性教師34人，占比37.78%，女性教師56人，占比62.22%;在地區(qū)上，東部地區(qū)教師65人，占比72.22%，中部地區(qū)教師11人，占比12.22%，西部地區(qū)教師14人，占比15.56%;在學校類型上，中職學校教師31人，占比34.44%，高職院校教師59人，占比65.56%。

1. 職業(yè)院校教師自我效能感整體情況分析。將自我效能感的分值劃分為五個區(qū)間，[0，3）、[3，3.5）、[3.5，4）、[4，4.5）、[4.5，5]，其中3分以下代表不及格。從調查數(shù)據(jù)來看，綜合所有調查對象的得分情況，可以得出具體的分布圖，詳見圖2。

從圖2可以看出，職業(yè)院校教師的自我效能感整體得分較高，分值均在3分以上，接受調查的職業(yè)院校教師的自我效能感均達到及格水平。其中，分值在3到3.5分之間的人數(shù)最少，只占總人數(shù)的3.33%;在4到4.5分之間的人數(shù)最多，共有42人，占總人數(shù)的46.67%，達到總人數(shù)的一半。分值在3到3.5分區(qū)間的三位教師在教學效果、教學資源、參與實踐、科研項目方面的自我效能感都比較低。

2. 職業(yè)院校教師自我效能感具體情況分析。按指標層各二級指標的得分情況統(tǒng)計職業(yè)院校教師人數(shù)，根據(jù)上述五個區(qū)間的劃分，得出不同指標下自我效能感高低的分布情況，詳見表9。

通過表9可以看出，在思想道德、職業(yè)認同、他人評價上，被調查的職業(yè)院校教師自我效能感均在“一般”以上，并且大多數(shù)職業(yè)院校教師在思想道德和職業(yè)認同方面的自我效能感“非常高”。職業(yè)院校大多數(shù)教師在教學過程、教學效果、教學指導和教學資源方面自我效能感達到“一般”以上，但是也有少部分教師的自我效能感“低”。在實踐認知、參與實踐、技能訓練、技能證書方面，職業(yè)院校教師的自我效能感除技能訓練，其余三個方面都達到“非常低”，并且在參與實踐方面自我效能感表現(xiàn)“低”和“非常低”的教師人數(shù)占絕大多數(shù)。在科研論文和科研項目方面，職業(yè)院校教師自我效能感達到“非常低”的人數(shù)相對較多，尤其是科研項目方面自我效能感“非常低”占有的人數(shù)是所有指標中最高的。

四、職業(yè)院校教師自我效能感的提升對策

當前我國職業(yè)院校教師的自我效能感在科研論文、科研項目、參與實踐、技能證書、實踐認知方面還存在著明顯不足，在教學效果、教學資源方面的表現(xiàn)不盡如人意，需要進一步提升職業(yè)院校教師的自我效能感，增強教師的自信心，推動教師的身心健康發(fā)展，造就高素質高層次的師資隊伍，為我國培養(yǎng)高素質的應用型人才。

（一）提高教師的科研水平

職業(yè)院校肩負著培養(yǎng)技術技能型人才的重任，承擔著技術服務的社會系統(tǒng)性工程，這離不開教師科研的系統(tǒng)性支持[10]。教師科研是教育教學反思、總結和提升的重要過程。職業(yè)院校要重視教師的科研能力培養(yǎng)，提高教師的科研水平，促進教師自我效能感的提升。首先，職業(yè)院校應加大對科研設備的投入、增加對學術期刊的購買量，營造良好的科研氛圍，使教師轉變傳統(tǒng)的科研認知觀念。其次，職業(yè)院校應當建立激勵機制來調動教師科研創(chuàng)作的積極性，提升教師的科研熱情，如對于申報課題項目的教師給予配套經(jīng)費支持，按已發(fā)表論文的數(shù)量和質量給予不同程度的獎勵等等。最后，職業(yè)院校應制定明確的科研定位。學校不僅要引導教師積極發(fā)表科研成果，還需要將科研成果進行轉化，以促進企業(yè)的經(jīng)濟效益。

（二）完善教師參與實踐的激勵政策

職業(yè)院校在進行校企合作時應安排教師進入企業(yè)參與實踐操作，做好長期規(guī)劃的合作，形成明確的實踐內容考核制度，將企業(yè)實踐作為崗位晉升的重要條件之一，完善教師參與實踐的激勵政策，做好制度設計。一方面，職業(yè)院校應當對多次參與實踐且取得優(yōu)異成績的教師提高福利待遇，增加物質獎勵;另一方面，應在評獎和職稱晉升環(huán)節(jié)向參與實踐取得優(yōu)異成績的教師傾斜，樹立正面典型，號召廣大教師學習，形成積極參與、勇于實踐的良好氛圍。

（三）建立完善的培訓體系

職業(yè)院校應當從多方面實施培訓機制提升教師的自我效能感，具體包含理論知識的培訓和實踐能力的培訓。在理論層面上，職業(yè)院校應根據(jù)國家產教融合政策和時代的發(fā)展要求不斷地更新培訓內容，及時拓寬教師的知識層面和領域。如學校可以定期安排教師參加專家型教師的講座，通過學習專家的教學思想、模仿專家的教學方式，從而增強教師的理論知識，提高教師自身的教學效果。在實踐層面上，職業(yè)院校要深刻理解和領會國家產教融合政策，深度參與校企合作，組織教師走進工廠、車間，了解企業(yè)的生產流程和學習實踐技術技能，還可以邀請企業(yè)中具有經(jīng)驗豐富的專家到學校開展技能培訓。通過培訓，職業(yè)院校教師增進了對新產品、新技術、新工藝的了解，提高了實踐操作水平，促進了專業(yè)技能的提高，進而提升了自我效能感。

（四）實施技能證書的考核制度

職業(yè)院校應鼓勵教師獲取若干個職業(yè)技能證書，推行“學歷證書+若干個職業(yè)技能證書”制度，實施技能證書考核制度。在完善技能培訓的基礎上，對已獲得職業(yè)技能證書的教師實行獎勵措施。一方面，學校對獲得技能證書的教師實行證書補貼，依據(jù)證書的數(shù)量以及含金量實行不同層次的補貼金額。另一方面，職業(yè)院校在公告欄處張貼已獲得證書的教師名單并表揚。這種來自外部的激勵舉措能夠驅動職業(yè)院校教師考證的熱情，并通過有效傳導延伸到教學過程，促進教師自我效能感的提高。

（五）探索深度產教融合模式

職業(yè)院校要積極響應國家政策，拓寬產教融合的寬度、廣度和深度，尤其要積極探索深度產教融合的具體模式，發(fā)揮企業(yè)教育主體的作用，整合資源、利益共享，建設產教融合實訓基地，開發(fā)職業(yè)院校教師崗位實踐平臺，提供教師實習崗位等，為職業(yè)院校教師自我效能感的提升助力。職業(yè)院校可將企業(yè)先進的技術、資源、設備引進校園，實現(xiàn)資源共享，優(yōu)化學校的教學資源環(huán)境，給教師的教育教學工作提供便利，從而提高教學效率和效果，提升職業(yè)院校教師的自我效能感。

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