讓學生真實經歷學習過程

李華平 李玲

“讓學習真實發生”是深度學習追求的目標之一。虛假的學習行為無法抵達“深度”的彼岸。自然科學類學科的虛假學習很容易被發現，社會科學類學科尤其是語文學科的虛假學習則顯得非常隱秘，一方面是因為語文學科不是通過解題來檢驗學習效果的學科，另一方面是因為語文教師本身就是學生虛假學習的推手——這一點，如果沒有專業眼光，是很難發現的。

一、空轉：虛假學習的表現

語文學習必須經歷真實的學習過程，但在教學實踐中，不少教學行為并沒有讓學生真實地經歷學習過程，而是“走過”語文課而已。正如一首詩所說：“我打江南走過，那等在季節里的容顏如蓮花的開落?！薄白哌^”是一個沒有目的感的詞語，是不與學習對象發生深度聯系的詞語。學生那顆求學的心就是“等在季節里的容顏”，在一節又一節課中“如蓮花的開落”，一遍又一遍地經歷滿懷期待之后的失落。

沒有真實的學習過程也就談不上學習，更談不上深度學習。比如有教師一上課就讓學生齊讀最后一段。這里有一個很嚴重的問題：為什么要讀最后一段？教師心里自然清楚，因為最后一段往往是中心段，理解了這一段，也就可以迅速理解全文。但是，教師心里清楚最后一段的重要意義并不等于學生也清楚。學生能夠辨識中心段，其學習價值并不亞于理解中心段。這樣做的背后，其實是教師基于各種原因而“省略”了學生辨識中心段的過程。

又比如，有教師常常告誡學生，閱讀要抓住文本中的關鍵詞句。這里也有一個嚴重問題：什么樣的詞句才是關鍵詞句呢？關鍵詞句長什么樣子？常常在哪個位置出現？如果這些問題不解決，學生對關鍵詞句的理解就很膚淺。

《柳毅傳書》中的龍女托柳毅為其送家書到洞庭湖底的龍宮。柳毅答應后，卻問道：“我只能在人世間來往，人世和仙境道路不通，怎能到龍宮送信呢？”柳毅的問題就是學生面對的問題：什么樣的段落是中心段？什么樣的詞句是關鍵詞句？教師一定要帶著學生去辨析中心段、關鍵詞句，真實經歷學習的過程。在學生心想通而未得、口欲言而未能的時候，教師給予指點。教師的指點應該像龍女所說：“洞庭湖南岸有一棵社橘。您到了那里解下腰帶，束上其他東西，在樹干上敲三下，就會有人出來引領您?！币簿褪钦f，教師要給學生點明特征性事物及尋找中心段、關鍵詞句的方式方法，學生才能由膚淺認知逐漸走向深度學習。

二、經歷：真實學習的關鍵

沒有學習的經歷就沒有學習的經驗，經歷是學生真實學習過程的關鍵詞，只有經歷學習過程，學生的學習才能有深度。真實的學習經歷不一定能自然轉化為深度學習，但沒有真實學習經歷的學習是一定不會有深度的。

經歷是一個動作感很強的詞語，也是一個參與感很強的詞語。學界認為，深度學習要求教師帶著學生做“U形”運動。這里包括三個環節：還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮。一堂深度學習的課，需要學生經歷一個或若干個這樣的“U形”運動。這種運動，概括而言，就是讓學生自己經歷發現問題、激活經驗、發現規律、認知沖突、信息重組的過程。

1.經歷發現問題的過程

歸根結底，教學問題最突出的表現就是教師的“教”沒有建立在學生“學”的基礎上，導致“教”的“空轉”和“學”的低效甚至無效。所以，葉圣陶先生十分強調預習：“他們經過了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要領，或者是全盤錯誤，這當兒再來聽教師的指導，印入與理解的程度一定比較深切?！闭且庾R到學情的重要性，一些改革意識較強的學校開展了“先學后教”的改革試驗，變“學跟著教走”為“教為學服務”。這也就是所謂的“循證教學”，即基于證據的教學。教學的證據，就是學生在經歷自我學習的過程中積累了原初經驗即對文本的初步理解，再通過查閱詞典解決疑難字詞等方式，最終從文本中發現問題。語文學習中的發現問題，不僅指文本內容解讀中的問題，也包括文本形式解讀中的問題，比如，為什么用這個詞？為什么寫這一段？為什么設置這個情節？為什么這樣安排人物命運？等等。

2.經歷激活經驗的過程

語文學習離不開學生的生活經驗和語文經驗，閱讀教學既要激活學生的生活經驗，也要激活學生的語文經驗。教師切忌超越學生的經驗，用自己的經驗去覆蓋或代替學生的經驗。有教師教學《背影》，讓學生理解“生之背，死之影”，就是用年過半百的自己的生活經驗覆蓋僅僅十二三歲的學生的生活經驗。這樣的教學很難引起學生的共情，教學效果可想而知。

生活經驗是學生走進文本、理解文本的重要背景知識。讓學生經歷激活生活經驗的過程，可以讓學生體驗到學習與生活的聯系，比較輕松、深刻地理解文本或重要概念。筆者執教《杞人憂天》時這樣引導學生：“請同學們在標題上注明：杞人憂天是指胡思亂想、不必要的擔心。我們坐在這兒，會胡思亂想不？你胡思亂想過沒？”學生紛紛談了自己胡思亂想的例子后，筆者進一步提示：“同學們談了很多的胡思亂想。在這些胡思亂想中，哪些是不必要的呢？”有學生回答：“我認為，同學們想的大多是不必要的。比如剛才一個同學說他爸爸不見了，這是不必要的?！边€有學生回答：“不用學習，就可以找到很好的工作”。筆者根據學生回答，又引導學生分清了前者是“擔心”，后者是“妄想”。

筆者的引導激活了學生關于“胡思亂想”的生活經驗，其中有的是杞人憂天，有的不是。這樣巧妙地通過辨析生活經驗的不同，使學生深刻理解了成語“杞人憂天”的含義與適用范圍。

語文經驗則是學生進一步學習語文的階梯。激活已有的語文經驗，才能讓新的語文經驗進入學生內心。要激活學生的語文經驗，就要熟悉學生語文經驗庫中到底有什么語文經驗。這需要教師對不同階段語文課程內容、語文教材內容、語文教學內容了然于胸，并全面掌握不同層次學生的學情。

3.經歷發現規律的過程

語言文字運用是有一定規律的。比如，文學寫作中，作家為了避免讀者一覽無余，會將自己的寫作意圖隱藏起來，讀者必須通過“透視”才能理解蘊含其中的深意。但作者又害怕讀者讀不懂自己的意思，于是又要想方設法設置一些語言標志，引導讀者一步步讀懂。解決擔心讀者太容易理解與擔心讀者讀不懂的問題，就催生了“語言標志法”，古人稱之為“草蛇灰線法”。

對于語言文字運用的規律，教師最好不要直接告知學生。告知式教學對訓練學生思維沒有任何幫助，要讓學生去發現、去領悟，即經歷發現規律的過程。筆者執教《老王》時，引導學生找出最能表現作者情感的句子，學生找出“那是一個幸運的人，對一個不幸者的愧怍”后，筆者又引導學生分析這個句子和文本其他句子在表達上有什么不同、位置上有什么特點。最后學生明白了這個句子就是文本的中心句。在這個教例中，學生對中心句的認知，不是筆者直接告知的。筆者只是用兩個問題進行引導：（1）“本文特別重要的句子是什么？”——筆者沒有直接讓學生看（讀）最后一句話，而是讓學生自己去尋找這個文本中特別重要的一句話;（2）“這個句子和文本其他句子在表達上有什么不同？位置上又有什么特點？”——筆者沒有直接告知學生這個句子在表達、位置上的特點，而是讓學生去發現。在學生發現的基礎上，筆者才予以確認——“這句話最關鍵”。全文最關鍵的一句話是什么、具有什么作用、表達上和位置上有什么特點，這些規律性認識，學生經過努力是能夠發現的。教師的作用只是組織學生去發現——設計問題、話題、活動，以及在學生發現過程中的引導、點撥，學生發現后的規律性小結，當然也少不了真誠的贊美與鼓勵。

4.經歷認知沖突的過程

教學過程最忌諱“平面滑行”。教師的教學反復在同一認知水平上進行，學生就會產生認知疲勞。深度學習的課堂，往往是教師帶著學生經歷認知沖突的過程。

認知沖突是當個體意識到個人認知與環境不一致，個人認知結構內部不同成分之間不一致時所形成的沖突性心理狀態。學習不僅是原有認知的簡單重復，更需要超越原有認知。自我超越，往往意味著否定。學生認知不斷經歷否定之否定的過程，知識才能越來越豐富，能力才能逐漸提高。比如，《老王》最后一句話是“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，這句話是對底層勞動者老王“不幸”的理解，不少學生甚至包括一些教師都停留在字面意思的理解上，即身體殘疾（瞎了一只眼）、沒有住處、沒有生活來源、沒有親人。此時，就需要教師提出一些能引發認知沖突的問題，如：老王的不幸是作者造成的嗎？作者的同情能改變老王的不幸嗎？等等。學生自然會搖頭否認，也就否定了之前的理解。此時，學生頭腦中就會油然而生新的問題，如：那老王的不幸到底是什么造成的呢？作者的同情不能改變老王的不幸，那么，作者為什么還要同情老王呢？如此這般，認知沖突就會催生學生思維的躍升。這不正是教師所期盼的嗎？

5.經歷信息重組的過程

無可否認，有些教師太在意答案本身，而不太注重訓練學生語文思維的發展，常常忽略學生進行信息重組的過程，實際上，讓學生經歷信息重組過程是語言建構與運用的重要方式。語文教學過程中的信息重組既是理解文本內容的重要手段，也是重要的語文學習策略。

當學生回答問題呈碎片狀時，需要信息重組;當學生回答問題不完整時，需要信息重組;當學生回答問題順序不恰當時，需要信息重組;當學生回答問題語言拉雜啰唆時，需要信息重組……所以，信息重組貫穿了整個師生互動過程。

在信息重組過程中，教師不能直接給出標準答案，而要讓回答問題的學生自己重組信息，經過一番語言整理后重新回答，也可以由其他學生幫助重組信息。這個過程往往也不是一步到位的，需要經歷若干次反復。教師要有足夠的耐心——課堂是學堂，只有讓學生在真實的學習過程中不斷地經歷信息重組，才能讓學生經歷語言成長的過程，經歷語文素養提高的過程。

（李玲，四川師范大學附屬第一中學）

責任編輯? 吳鋒