師范認證視角下的師范院校英語教師教育課程改革

楊燕華

摘? 要：教師教育課程是師范認證的重要內容。高校英語教師教育課程存在課程內容陳舊、教學方式陳舊、評價方式單一等問題?；趲煼墩J證的理念和要求，本文提出了通過對課程教學內容、教學方法和教學評價方面的改革，建構適合師范院校的英語教師教育課程，以提升教師教育者的素質，使其達到師范認證要求，提高職前教師的培養質量。

關鍵詞：師范認證;師范院校;英語教師教育課程

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）31-0005-03

教師教育是教育事業的“工作母機”，是提升教育質量的動力源泉[1]。教師教育課程主要是指高校開設的除了教育學、心理學等公共課之外的教學理論和實踐類課程，專指英語學科課程教學論、英語課堂活動設計、微格教學和教育研究方法等教育類課程。教師教育課程是提高師范生素養的重要載體，建構科學合理的教師教育課程是提高師范生培養質量的必要途徑。2017年，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（以下簡稱《認證實施辦法》）。師范類專業認證作為國家級認證標準，要求提升改革教師教育課程。因此，師范院校應根據《認證實施辦法》的理念和要求，建構適合師范院校的英語教師教育課程，提升課程教學效果，為中小學培養優秀的英語師資。

一、師范認證的理念及要求

《認證實施辦法》中明確指出，師范類專業認證理念是“學生中心、產出導向、持續改進”?！皩W生中心”強調學校以“教”為中心的傳統模式向以“學”為中心的新模式轉變，以師范生學習效果和個性發展為中心配置教育資源和安排教學活動。“產出導向”強調立足社會需求和人的全面發展需求，以師范生發展成效為導向，聚焦師范生畢業后“學到了什么”和“能做什么”，反向設計課程體系和教學環節，配置師資隊伍和資源條件，評價師范類專業人才培養質量?！俺掷m改進”強調聚焦師范生核心能力素質要求（畢業要求），對師范類專業人才培養活動進行全方位、全過程的跟蹤與評價，并將評價結果用于人才培養工作改進，形成“評價—反饋—改進”閉環。

師范專業認證提出了“一踐行三學會”的畢業要求，包括“踐行師德、學會教學、學會育人和學會發展”四個維度，具體對應“師德規范、教育情懷、學科素養、教學能力、班級指導、綜合育人、學會反思和溝通合作”八個二級指標。課程是專業建設的核心要素，《認證實施辦法》還對課程與教學提出了一定的要求，要求學校注重課程的基礎性、科學性和實踐性，將社會主義核心價值觀、師德教育融入課程教學中;重視課堂教學在培養過程中的基礎作用;定期評價課程體系的合理性和課程目標的大程度。

二、師范院校教師教育課程的問題

（一）教師教育課程內容偏理論性、滯后性

一直以來，高校教師教育課程理論化飽受詬病。曾毅指出，受“知識本位”思想影響，教師教育課程往往強調理論知識系統性和完整性[2]。當前的英語教師教育大多結合教材教學，部分教材偏理論性，具有滯后性，難以體現基礎教育的最新改革成果。房艷梅指出，高校教師教育者由于缺乏基礎教育工作經歷，不了解一線中小學的教學實際和教改現狀，導致在課程內容的選擇上不能緊密銜接中小學[3]。

（二）教學方式的局限性

當前教師授課的方式多為講解式，部分采用案例分析法。對于師范生來說，教授所學的知識僅停留在識得、了解層面，若想掌握教學技能，體驗和實踐才是最有效的方法。此外，當前很多師范院校的教師教育課程主要以線下授課為主，采用線上線下混合授課方式的教師不多，不利于學生接觸新的教學方式。

（三）教師教育課程評價單一化

當前的課程評價主要以期末成績為主，一般來說平時成績和期末成績的比例是3∶7，有些學校會達到4∶6，對課程平時成績的界定規范化不足。教學評價主要是以教師評價學生為主，學生互評或者第三方參與評價較少，當前的評價主要是師評生、生評師的單線評價形式。此外，當前的課程評價主要是對知識和技能方面的評價，缺乏對師范生的表現性評價和發展性評價，對師范生職業認同及職業意愿的引導不足。

三、英語教師教育課程改革路徑

（一）教師教育課程內容的改進

《認證實施辦法》要求教師教育課程內容“注重基礎性、科學性、實踐性，將社會主義核心價值觀、師德教育有機融入課程教學中，選用優秀教材，吸收學科前沿知識，引入課程改革和教育研究最新成果、優秀中學教育教學案例，能夠結合師范生學習狀況及時更新、完善課程內容”。

高校應增強各門教師教育課程之間的關聯性，注重課程內容的階梯性和層次性;注重先修課程和后修課程的銜接以及課程內容的遞進，形成教師教育課程知識和技能的螺旋上升，特別要注意理論課程和實訓實踐課程的結合。例如某學院的英語教師教育課程的核心主干課程為英語課程教學論、中學英語課堂活動設計、英語微格教學實訓，見習貫穿大一到大三，教育實習安排在大四上學期。三門主干課程中，高校應先開設英語課程教學論作為理論基礎和中學英語教學方法及基本課型（聽說、閱讀、語法、寫作等課型）的前期學習;以中學英語課堂活動設計針對先修課程已初步學習的基本課型進行強化和實訓，突出每個課型的課堂活動的教學設計和模擬上課的訓練;英語微格教學實訓則是基于前兩門先修課程，對師范生的教學技能進行綜合實訓，特別關注英語教學微技能，如導入、講解、游戲、說課、評課等訓練。教育見習活動應貫穿于師范生的學習過程中，教育見習的形式包括到見習、實習基地學校觀摩課堂教學，觀摩當地優質課比賽以及參加優秀一線教師舉辦的講座和展示課學習等形式。這樣設置主干課程，內容有層次性，能夠依據學生的實際情況逐步加強教學能力的訓練。

劉河燕提出，課程設置去掉課程內容中陳舊的部分，剔除與學生生活聯系不緊密的部分，讓課程內容緊跟時代[4]。課程內容應與師范生未來職業所需密切相關，注重與當前中學教學和考試改革實際相結合，例如結合當前“新高考”的內容和要求，結合當前中學所采用的新教材，有些地方已經開始使用新人教版高中英語教材或者新外研版高中英語教材。教師教育者在訓練師范生分析教材時，應該采用當地的教材，以便師范生在見習和實習過程中能學以致用。

教學內容應吸收學科前沿知識，豐富教學材料形式，不局限于教材。當前的教材內容具有一定的滯后性，因此教師的上課材料可采用多種形式，如教材、優質課視頻、微課、慕課、教學課例和教改文章等。教師可使用前沿的教改文章和課例分析作為教學內容，向師范生傳遞當前英語教學的新理念。由于一些教改文章和課例中通常會呈現出學者和教師不同的觀點和理念，因此，采用這些案例作為上課材料，不僅能讓學生學習某種教學方法、設計，同時也能培養學生的批判性思維，培養學生客觀、多維地看待學者和教師的觀點，逐步形成師范生個人的教學理念和教育哲學。

課程內容還應注意融合課程思政元素，利用時事熱點和優秀的教師個例，助力師范生教育情懷和師德師風的養成。在后疫情時代，學生到一線中小學開展見習活動可能會受到一定影響。學校可通過在線見習的形式，與實踐基地學校合作，通過遠程設備在線直播;與當地教科所或者教育局合作，觀看當地的教學比賽直播。

（二）改革課程實施方式

高校應構建以“學生為中心”的教學方式，培養師范生的“自主、合作和探究”能力。趙炬明和高筱卉指出，“以學生為中心”的教學理念包括三個方面，即以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心[5]。教師教育課程要打破教師“一言堂”的授課模式，要凸顯“以學生為中心”的教學理念和教學模式?！耙詫W生為中心”要求教師做到心中明確教學培養目標，備課從學生的需求出發，上課以學生為主體，充分體現學生是課堂的主人翁的精神。有學者倡導利用“項目式教學法”“案例分析法”等教學方法。無論是采用何種方法，教育者應當明白，師范生不是通過教師的“教”才學會教學的，而是在了解一定的方法后，通過自身的實踐，將所學的知識逐漸內化為自己的教學能力。基于這樣的理念，在教師教育課程的課堂上，教師教育者應把課堂還給學生，思考如何設置相關的任務引導師范生進行小組合作、引導師范生進行教學設計和實訓。

高校應引入“雙師”教學模式?！墩J證實施辦法》指出，高校應積極推動與地方教育行政部門和中學建立“三位一體”的協同培養機制。高校與中學聯合培養模式的落實不應僅停留在實習階段的雙導師模式，應融入教師教育主干課程的實施中。在教師教育課程中形成“雙師”授課模式，由高校教學法教師和一線中學教師或教研員合作共同完成教師教育課程的授課，高校教學法教師為課程的主要授課人，學校聘請中學教師或者教研員擔任聯合授課人。

最后，開發線上線下混合教學模式。教師可充分利用中國大學MOOC等一些現有的國家精品開放課平臺，根據實際情況建構線上校本課程，開發線上線下混合教學模式。學生通過線上先學教學知識，在線下課通過教師的引導進行實訓，通過現場的操練和教師有針對性的點評，有效提升師范生的教學能力。

（三）變革評價類型和主體

改革課程評價要注意課程評價的類型和評價主體的改革。課程的評價類型應突出過程性評價和發展性的重要性，評價主體應加學生互評的比例及引入第三方評價。

注重過程性評價。教師教育課程的主要作用是培養師范生的教育教學素養，師范生的教育教學素養是動態發展的，教學評價應關注師范生的學習過程。在教師教育類的實踐或者實訓類的課程中，應重置平時成績和期末成績的比例，增大平時成績的比例，可將平時成績的比例增加至60%甚至更多;采用電子檔案袋的形式收集師范生的過程性材料，動態了解師范生的教學能力發展過程，有針對性地調整教學進度和教學內容。

注重發展性評價。師范生是未來的教師，教師教育類的課程不僅是訓練學生的教學技能，更重要的是要幫助學生建構教師職業認同。高校應注重在教師教育課程評價過程中融入對師范生的發展性評價，逐步建構師范生對教師職業的認知，對教師職業的認同，加強對教師發展的理解和深化。

評價主體應多元化，將師范生和利益相關方納入評價主體。首先，教師可要求師范生互相查閱點評同學的平時作業，或者通過小組互評作業。同伴互評不僅能增加評價的多元性，也能讓師范生在評價中互相學習，了解點評作業的標準和方法;其次，在教師技能實訓課程、見習和實習等實踐性課程中引入第三方評價，如邀請基礎教育工作者作為評價主體之一，對師范生的教學技能進行考核評價，對師范生的培養提出合理的意見。

四、結語

教師教育課程是培養師范生成為未來教師的重要課程。教師教育課程的合理建構需要多方合力，要求學校做好頂層設計，二級學院根據實際制訂符合本校的人才培養方案，并且利益相關方參與人才培養方案的修訂，最終形成合理的教師教育課程體系。教師教育工作者應充分認識到課程建設的重要性，教師教育者是課程的直接執行者，應結合師范類專業認證的標準和要求，扎根基礎教育實踐，提高教師個人素養。教師教育工作者不僅要了解當前國家對教師教育的政策規范，也應參與當地的基礎教育教研和改革活動，與基礎教育教師建立學習共同體，參與到當地的教科所或者學校的教學研究活動，推動當地的教改，實現為基礎教育培養優質師資的目標。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部. 教育部關于印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的通知[EB/OL]. （2017-10-26）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[2] 曾毅. “新師范”視角下的地方高校教師教育課程建設探討[J]. 肇慶學院學報，2019（06）：72-76.

[3] 房艷梅. 基于師范類專業認證的高師院校教師教育課程改革研究[J]. 教育理論與實踐，2020（27）：41-43.

[4] 劉河燕. 基于師范類專業認證的教師教育課程內容改革研究[J]. 現代大學教育，2019（04）：24-29+112.

[5] 趙炬明，高筱卉. 關于實施“以學生為中心”的本科教學改革的思考[J]. 中國高教研究，2017（08）：36-40.

（薦稿人：蘇慧慧，玉林師范學院副教授）

（責任編輯：淳潔）