每一個孩子都可能是天才

李鎮西

[一]

我以前家住成都市大石西路，附近有一家理發店。理發店是一位姓胥的中年男子開的，店里還有他愛人和他女兒。他理發技術好，而且為人善良，所以我每次都去他那里理發。2006年，我搬家到了城東，再到胥師傅那里理發顯然不方便，然而多年來，我依然每次都去胥師傅那里理發——我理發誰都不認，就認胥師傅。

其實，每次也不全是胥師傅幫我理，有時候是他女兒幫我理。開始我還有些不放心，結果胥師傅說：“沒問題的，她的技術不亞于我。”果然，幾次試了下來，小胥的水平相當不錯。就這樣，一年一年過去，小胥當了媽媽，胥師傅當了外公，而我依然常去他們家的理發店，與他們漸漸成了好朋友。

昨天我又去理發，小胥正忙著給一位大媽做發型，胥師傅一邊為我理發，一邊和我聊天。我問他什么時候學的理發，他說初中畢業就開始拜師學理發。“我讀書不得行，總要學一門手藝嘛！”他說。我又問：“小胥是什么時候學理發的呢？”他回答我：“也是初中畢業，十四五歲就跟我學。”他說，當時女兒學習成績不太好，初中畢業就沒繼續讀高中了。

由此看來，父女兩代都是當年“讀書不行”而早早地學理發手藝了，可現在無論胥師傅還是她女兒，在理發行業絕對屬于佼佼者。我對胥師傅說：“可惜你們理發這個行當不興評職稱，不然你應該是正高級理發師。我每次理了發，我的頭就是你的藝術作品！”

這話也同樣適用于小胥。她現在漸漸獨當一面，經常店里只有她一個人，無論是洗剪吹，還是燙發、染發，或是根據顧客的需要做各種發型，她樣樣拿手，而且動作麻利。今天，我坐在店里排隊等候的時候，看見她正在一個大媽的頭上擺弄，那復雜的程序和令我眼花繚亂的指法，讓我覺得她心靈手巧，簡直就是一個工藝大師。

我忍不住想，當年憂慮她學習成績的初中老師會想到她有今天的出息嗎？

[二]

我再次想到最近講課反復說到的一個觀點：無論現在表現如何，成績怎樣，每個孩子的未來，都有無限可能。

這個觀點并非我的原創，我也不知道這個觀點是誰的原創，我是從我讀的第一本蘇霍姆林斯基的著作《要相信孩子》中讀到的。在這本只有140多頁的小冊子中，蘇霍姆林斯基寫道：“每個教師都可以舉出不止一個例子來說明，某些在校學習期間很不引人注目、不好不壞的‘中游’學生，畢業走向生活后，突然在某方面表現得很出眾、很出色……我們認為許多學校在教育過程中存在的缺點，就是教師在幾年的教學過程中沒有能夠發現每一個學生獨特的能力、潛在的力量和才干，而這些東西正是他們后來能夠取得成就的重要前提條件，是他們能夠創造性地進行勞動的基礎。每個孩子都有他自己在某一方面的積極性，都有某種特殊的稟賦、某些自然的素質和某方面的傾向性。我們應該發展孩子們身上的這一切，應該給他們創造條件，讓他們身上最美好的東西得到最充分、最理想的施展。”

蘇霍姆林斯基還以一個叫維克多的學生為例來說明這個觀點。維克多在學校念了七年書，“七年中所有的教師談起他時，都說他是一個討人嫌的、沒有希望的、不可救藥的壞孩子”。當他離開學校后，有的教師感到松了一口氣，總算送走了一個“差生”，但同時為他將來的人生擔憂。然而，很快傳來消息，維克多到建筑工地當石匠學徒工了。僅僅過了一個月，這個曾經被認為“不可救藥”的“壞學生”居然出師獨立工作了，而且被評上較高的級別。又過了一年，維克多成為一名優秀的建筑工人，多次獲得表揚，并帶了自己的徒弟。他不僅能夠砌一般的墻，而且還能砌帶花的、美觀的磚墻。除了石工活，他還開始學木工活。

蘇霍姆林斯基這樣評論道：“維克多取得的成績越大，我們教師就越感到困惑不解。維克多的經歷本身，就是對我們當年對他進行的各種警告和懲罰的一種最有說服力的譴責。”

[三]

在《關于和諧教育的一些想法》一文中，蘇霍姆林斯基還講了一個類似的但更耐人尋味的故事——

八年級學生米哈伊爾的母親帶著孩子來到學校，央求校長：“請允許他不再繼續上學了！”因為米哈伊爾成績太差，尤其是作文，為此他經常把語文老師尼娜·彼得羅夫娜氣得臉色發白，坐在辦公室都還雙手發顫。所以，當老師們得知米哈伊爾要輟學的事情后，都來向尼娜·彼得羅夫娜表示祝賀。

日子一天天過去，尼娜·彼得羅夫娜漸漸忘記了米哈伊爾。一天，她家里的電視機壞了，她便打電話給維修部，請求派一位師傅來修理。尼娜·彼得羅夫娜特別囑咐道：“一定要派一位經驗豐富的老師傅！”維修部回答說：“放心，一定給您派我們這兒有名的手藝高超的師傅去給您修。”

沒想到，當維修師傅敲開尼娜·彼得羅夫娜的家門后，她張皇失措了，因為站在面前的正是當年把她氣得發抖的“差生”米哈伊爾！在米哈伊爾熟練地修理電視機的兩個小時里，尼娜·彼得羅夫娜羞愧萬分。電視機修好后，米哈伊爾說：“放心吧，保管您再用三年都不會有問題。”尼娜·彼得羅夫娜特意多給了他三盧布的工錢，但米哈伊爾謝絕了。他說：“我的作文不好，但其實我很喜歡您的課。這些課會永遠留在我的心中。”

米哈伊爾收拾好工具箱走了，尼娜·彼得羅夫娜捏著那三盧布鈔票哭了，久久地坐著不動。她后來對同事說：“當他在那里修理電視機時，我驚訝地看著他，這和過去課堂的他完全是不同的兩個人啊！”

蘇霍姆林斯基講到這里，借尼娜·彼得羅夫娜的口說：“在我們認為的無可救藥的懶漢和毫無希望的‘兩分生’身上，在他們的心靈和雙手里，還蘊藏著天才呢……不，這不僅僅是蘊藏著一個巧匠的天才，更是蘊藏著一個我們沒有看到的大寫的‘人’。是的，親愛的同事們，我們沒有在學生身上看到這個大寫的‘人’——我們的主要過失就在這里。”這段話一語中的，一針見血！

[四]

多少年來，直到現在，我們有多少教育者一直存在著這樣的“過失”？一些學校常常在畢業年級以各種方式攆“差生”，班主任三番五次給家長打電話，“建議”孩子轉學，“找一個適合他的學校”。在平時，因為成績不好，那些“差生”被老師歧視，甚至羞辱。學校一切為了升學率，不惜搶“優生”攆“差生”，教師以成績論“愛”，嫌“貧”愛“富”——教育的功利與勢利暴露無遺。如此“教育”，淹沒了多少天才？

有一年我去一所小學講課，課前和校長閑聊時，她提到國內某著名企業家小時候曾就讀于該校。我問：“這么有名的校友，怎么沒見你們宣傳呢？”她說，這位企業家拒絕承認他是這個學校的畢業生，他覺得當初在這個學校讀書時被老師冷落甚至歧視，因為他小時候很調皮，成績也不怎么好，所以學校沒給他留下好印象。我說：“哎呀，這個學生現在如此功成名就，當初的校長和老師可能腸子都悔青了吧？”僅僅因為調皮和成績不好，孩子就得不到富有人性溫度的教育關懷。正是這個缺少關愛的孩子，日后卻成就了一番事業，他在管理方面顯然是有天賦的。簡單地譴責學校和老師似乎也不公正，教育功利和勢利的背后是片面單一的評價體系，根源在于我們只用一把尺子衡量學生。蘇霍姆林斯基說：“每一個兒童都有他自己的才能和潛在力量，都有優點和缺點，都有他個人的興趣和所追求的目標。”然而我們現在的教育，則絲毫不考慮“每一個兒童”的“才能和潛在力量”，而是貌似公正地用分數去評判衡量所有學生。

[五]

在我的《教育的100種可能》中，寫了一個叫張凌的學生。他進初中時，我是他的班主任和語文老師。這孩子幾乎每天都犯錯誤，上課違紀，下課大鬧，成績也很差。后來張凌母親帶著他來到學校，請學校同意張凌不繼續讀書了——這點倒和米哈伊爾相似。我問：“張凌這么小的年紀，不讀書干什么呢？”母親說：“孩子喜歡踢足球，我打算把他送到少年足球學校去學踢球。”后來，張凌從足球學校畢業，因為球踢得好，被日本教練選拔去了日本踢球，在日本他還擔任過幾個足球俱樂部的教練。現在，他是四川省知名足球教練！

無論是蘇霍姆林斯基筆下的維克多、米哈伊爾，還是我的學生張凌，以及本文開頭提到的理發師小胥，如果只用分數去衡量他們， 他們簡直就是“一錢不值”，但是換個領域，他們卻是天才。蘇霍姆林斯基當年的大聲疾呼，簡直就像是針對今天的中國教育說的：“不要讓上課、評分成為人的精神生活的唯一的、吞沒一切的活動領域。如果說一個人只是在分數上表現自己，那么就可以毫不夸張地說，他等于根本沒有表現自己，而我們教育者，在人這種片面性表現的情況下，就根本算不得是教育者——我們只看到一片花瓣，而沒有看到花朵。一個人表現自己的領域越狹窄，全體教師的關心越是局限在知識上，那么反而對知識越有害，人對自己在學習上的成就就越冷淡，他的學習愿望就越低。”現在一些地方的教育不正是“讓上課、評分成為人的精神生活的唯一的、吞沒一切的活動領域”嗎？“只看到一片花瓣，而沒有看到整個花朵”的“教育者”何其多矣！

[六]

蘇霍姆林斯基“每個孩子都是天才”的思想對今天中國的教育改革至少有著三重現實意義。第一，豐富活動課程，尤其是要開放一些個性化的課程。我們要創造條件讓孩子們在實踐活動中，發現自己獨特的稟賦。學校要通過各種社團活動，讓每一個孩子都盡量參與進來。在這一過程中，教師要做的主要工作，就是給學生以自主和自由，用蘇霍姆林斯基的話來說，就是“教師的任務首先在于發現學生身上最好的東西，發展它，不用大綱規定的框框去約束它，鼓勵學生獨立工作，支持他們的創造精神”，特別要讓孩子在勞動中發現自己，“我們認為，讓孩子從童年起就特別熱愛某一種勞動，讓他們從童年起就能深刻地意識到自己的才能和潛力，是為孩子們將來走向勞動生活，為他們今后能自由地、自覺地選擇生活道路做好充分準備的重要條件”。第二，至少在初中階段，就應該對學生進行有關人生規劃、職業意向的引導。我不是說直接把初中也辦成職業學校，而是說應該讓孩子們盡早發現自己的智力優勢和行業興趣，在完成九年義務教育基本課程的基礎上，能夠在符合自己志趣的項目上多下功夫。要讓初中畢業時的“普職分流”真正成為學生的主動選擇，而不是學校的強迫，或僅僅是出于“考不上重點高中，還不如讀職校”的無可奈何。第三，改革基礎教育的評價體系。這當然是一個復雜而龐大的工程，但我想是不是可以體現三個原則：多元化、個性化、延時化。所謂“多元化”，就是評價的方式應該有不同層次、不同階段、不同類別等方面的差別;所謂“個性化”，就是將統一的基本要求降到最低，然后根據不同的個體采用不同的評價“尺子”，不要“一刀切”;所謂“延時化”，就是對學校教育質量的評價，不要只看三年后的中考或高考的升學率，而要看三十年以后學生的“成人率”，因為每一個孩子不只有三年后考上重點高中或大學的一種可能，而是有100種可能！說到底，教育應該給每一個孩子以人生的自信，而不是自卑;而自信的前提，就是我們要善于發現并且幫助每一個孩子發現自己獨一無二的天賦。讓我們重溫蘇霍姆林斯基的話：“我在學校里對兒童、少年和青年進行的幾十年工作，使我得到一條深刻的信念：人的天賦、可能性、能力和愛好確實是不可限量的，而每一個人在這些方面的表現又都是獨一無二的。”自然界里沒有一個這樣的人，我們有權利說他是“無論干什么都不行”的人。真正的人道精神就在于：要在每一個人的身上發現他那獨一無二的創造性勞動的源泉，幫助每一個人打開眼界看到自己，使他看見、理解和感覺到自己身上的人類自豪感的火花，從而成為一個精神上堅強的人，成為維護自己尊嚴的不可戰勝的戰士……這既是社會的幸福，也是個人的幸福。