在線學習體驗“螺旋式”周期養成與應用分析

王帆 張迪 劉慧 繆晶晶

[摘? ?要] 在線學習體驗備受在線教育的廣泛關注，多數研究聚焦于在線學習體驗的影響因素上，缺乏對其發生、發展問題的深入探索。研究在長達七年的“泰州師說”大規模教師網絡課程中，發現養成在線學習體驗的“螺旋式”周期規律，每個周期由合作、對話、知識、反思四階段構成，形成體驗核心圈，在目標與評估牽引下呈“螺旋式”上升。利用社會網絡分析、話語類型分析、認知網絡分析方法挖掘七年的數據，以闡釋在線學習體驗周期發生、發展過程。分析發現群體網絡密度逐年增強，主動合作形式呈多元化態勢;對話類型由談話型走向指導型;知識應用類型與認知結構分布趨向均衡化;自我反思逐漸凸顯，促進深入思考與意義建構。最后，總結提出“螺旋式”周期的應用價值和建議。

[關鍵詞] 在線學習; 體驗; 螺旋式; 周期; 核心圈

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王帆（1976—），女，江蘇徐州人。教授，博士，主要從事社會化學習理論與實踐研究。E-mail：841239123 @qq.com。

一、問題的提出

疫情期間，大規模在線學習實踐使教育領域努力適應在線學習的虛擬形態，同時習得各種技能，這是一場體驗之旅。2020年下半年，隨著學生陸續返校，學習回歸課堂，在線學習看似被擱淺，實則不然，大規模在線學習的趨勢已然，我們要思考的是如何做到線上教學與線下教學“同質等效”，如何以學習者的真實體驗為目的激發學習動機，保障在線學習是“真學習、在學習”[1]。信息和通信技術在經濟上重塑了社會，我們主動接納并享受其帶給生活的便利和良好體驗。然而，類似的效應并沒有在教育領域發生。即使在全球疫情緊迫的情形下，我們仍未能看到教育領域顛覆性的巨變，被動信息傳遞仍是主流，被動學習還在繼續。在線學習便利背后到底缺失了什么，或是未能充分發揮技術帶來的相互連通的優勢，抑或是沒有進行精準的教學設計。無論從何種視角，作為學習的主體，學習者與學習內容、活動、資源、同伴的關聯中，所產生的相互作用和體驗都極為重要。大規模持續性的在線學習促使我們反思什么是有價值的體驗。

二、在線學習體驗的釋義

體驗作為學習和發展的源泉，最初的釋義是親身經歷，實地領會，最終使得情感做出反應的過程[2]。在教育領域，學習體驗是一種生命體驗，通常把學習體驗看成教育過程及其結果的結合體[3]。作為過程，是指學習者參與在線學習過程中形成認識和情感的經歷;作為結果，是指學習者經歷在線學習后對其產生的情感反應和效果評價[4]。在線學習體驗是學習者對在線環境、在線學習活動、學習交互等多方面的感知和反應。“在線”提高了互動的程度、經驗獲取的多元性，增強了學生之間的協作等[5]。何克抗教授認為在線學習是通過因特網或其他數字化內容進行教與學的活動，具有全新溝通機制與豐富資源的學習環境，賦予學習者更多的自主選擇權，以滿足個性化學習需求[6]。“在線”不僅代表著電子化，也代表擴展和提升學習經驗，為學習者共同思考提供機會，為深入和有意義的學習經驗創造條件，應把在線學習體驗看作是開放且有目的的內聚性交流體系。

良好的在線學習體驗有助于提升學習者自我效能感，激發學習內驅力。目前，在線學習體驗研究大多集中在影響因素上，如江毓君等研究發現，影響在線學習體驗的關鍵因素從強至弱依次為師生互動、同伴互動、協作、教師教學技能等[7]。Deshwal Pankaj等建立了在線學習體驗滿意度四個方面的量表，提出對學習者滿意度有著積極影響的在線學習體驗因素[8]。張露等梳理了學習體驗的核心內容，界定學習體驗的分類，構建學習體驗理論框架[9]。以往研究中學習者被抽象為簡單的數據，忽略學習者作為復雜個體是動態變化的，缺乏對學習體驗的養成規律、發生發展問題的深入探討。學習者是在線學習的直接受益者和評價者，學習體驗越積極，學習驅動力越強，學習質量越高。在快速變化的知識社會背景下，如果僅僅簡單地增加或重新包裝教學內容，被動地設計教學，在線學習很難取得成效。學習需要發展在線學習體驗，形成一種能迅速聯結和吸收知識的社會學習模式。

三、在線學習體驗的“螺旋式”周期養成

適應在線學習的過程，就如同人類從茅草屋到鋼筋水泥世界一樣，一邊體驗一邊不斷地改變和塑造自身創造的世界。Kolb將體驗學習描述為一種動態的學習觀，提出基于具體體驗、反思觀察、抽象概括以及行動應用四階段的學習體驗圈[10]。學習體驗圈是一個“螺旋上升”的過程，一個階段的結束意味著下一階段或新體驗的開始。

自2013年，課題組受泰州市教育局委托設計開發“泰州師說”網絡課程，利用“江蘇教師教育網”平臺開展在線培訓，如今已歷時7年，每年參與教師達4.3萬名。多年來課程頗受好評，形成品牌效應。目前“泰州師說”課程經驗已推廣到其他區域，但課題組發現即使使用相同的平臺、資源、專家和策略，其學習成效都不如泰州市的實施效果，原因在于學習者長期養成的在線學習體驗和積累的經驗不同。學習是一個基于經驗連續的過程，每一次經驗都從過去的經驗中吸納，并以某種方式改變未來經驗的質量。

課程后期，學習者不再純粹依靠制定的學習規則被動參與，而是主動參與互動，分享經驗。良好的學習體驗促進學習者更積極地投入學習，形成一個良性學習循環，而沒有長期在線學習經驗積累的學習者，很難達到相似的效果。經過多年觀察，泰州地區4.3萬名教師在網絡課程中經歷合作、對話、知識建構與反思四個過程，在學習目標和評估的促進下逐漸養成了基于“泰州師說”課程的在線學習體驗，伴隨周期性和規律性，基于此構建了在線學習體驗“螺旋式”周期模型，如圖1所示。

在線學習體驗“螺旋式”周期模型展示了學習者在線學習體驗發展過程的持續路徑。合作、對話、知識和反思作為一個周期的四階段相互影響、相互作用，每個周期通過學習目標與評估進行自我參照和維持，體驗周期呈螺旋式上升發展態勢，螺旋半徑明顯擴大，不斷更新和再造。

合作是人在學習過程中的本能，在線學習中合作優勢被天然放大。《禮記·學記》曾言“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。作為群體動物，人們總是傾向加入一個共同的群體中。MOOC的高完成率以及研究者們不斷呼吁的“學習自律”，只有少數“精英”才能做到。學習者需要在線環境下的社會聯系，促使與他人互動，產生真實的學習體驗，而不是作為“某個地方的某個人”進行獨自學習。將合作作為周期圈的起始點，是其本身的重要性使然，有合作才會有對話、遷移、反思、提升等。

合作的學習離不開對話。佐藤學認為，學習是一種對話與修煉過程，超越了單純意義的傳遞。對話建立在平等基礎上，具有多邊互動、建構生成、和而不同的特點。當學習者能夠在信任的氛圍中進行討論時，就會產生一種高質量的學習體驗。在線學習中的對話以文本為基礎，能呈現學習者的思維狀態，創建永久記錄以供他人閱讀、思考和回復，減少認知負荷和記憶需求。因此，內容的不變性和隨時訪問的便利性，利于產出有洞察力、精心編制的學習體驗。

知識在對話的碰撞中被檢驗和重構，學習者與同伴分享觀點，并接觸到不同的觀點和解釋時，知識得以生成。在線學習過程中知識不可能均勻地分布在所有主體中，需要通過對話和合作進行經驗共享，知識流動才能更好地實現它的價值，構建知識與知識之間的橋梁，以滿足主體持續發展的需要。

反思是持續學習和發展的主要因素，是打通新舊知識的橋梁。杜威認為反思具有實用價值，是個體按照知識和信念，進行主動、持續的周密思考和導出結論的過程，加深了體驗的意義，促進了知識的重構[11]。合作、對話、知識建構不能形成新的想法和做事方式，聯通只是個開始，需要為人們之間的互動植入學習的根骨，即通過反思檢驗自身思想，走向批判與創造新思想，這種體驗會讓學習者期待再次的合作，走向新周期的開始。

周而復始螺旋上升的核心圈，需要目標牽引與評估蓄能。學習目標在學習體驗形成中指引方向，在任何一個過程和環節中在線學習行為都不能偏離目標。科學的評估方式和大量在線行為數據為評估提供有力證據，精準標靶，進而產生自發動機，促進自我調節。合作、對話、知識、反思四階段圍繞目標與評估在螺旋中持續增長，它的生長軌跡既闡明過去，也預示未來，學習者可以尋找新發現，促使學習體驗不斷升級。

四、在線學習體驗“螺旋式”周期應用分析

2013至2016年，“泰州師說”處于在線體驗探索期，平臺環境、課程設計以及理念引領漸入平穩，研究者清晰地感受到一個學習周期中合作、對話、知識與反思四個核心環節的存在。2017年到2020年屬于學習者在線體驗養成期，課程采取了多種實施策略，比如創設問題支架，激發學習者求知欲望[12]、情境鋪設外引，促生在線學習內驅力[13]、剖析群體學習過程，強化角色動態轉換[14]、控制討論規模，達到學習效果最優[15]、設立種子學校，帶動全員學習節奏[16]以及精英學員引領、擴大學習圈等等。下面依托學習者在線體驗養成期四年的數據，采用社會網絡分析、對話類型分析、認知網絡分析等方法用以佐證在線學習體驗周期核心圈螺旋上升真實有效。

（一）合作分析

為促進群體合作，“泰州師說”自2016年起選擇優秀的學校和學習者進行“播種”，通過示范、聯結和引領開展深入學習。如圖2所示，2017年至2020年間學習者社會網絡中心度高的節點愈發凸顯，且沒有參與到討論中的孤立節點不斷減少，成員之間網絡密度總體提升1.5倍，學習者的參與度不斷提高。四年來，課程逐漸涌現出核心成員，他們的學習主動性明顯，能夠帶動著較多的邊緣學習者投入到合作中，連接不同的子群，引導和控制其他成員參與合作，具有較強的知識交互和傳播作用。

相比2019年僅存在單一的輪式結構，2020年出現了輪式、環式、山式與Y式四類群體結構，如圖3所示。輪式、山式結構中展現出學習者能夠圍繞中心人物進行多主題、多問題的合作學習，群體協商討論更加豐富且有質量;環式結構中學習者之間密度較高;Y式結構突顯了成員的層級交流，學習者角色較多元。通過對小群體進行密度分析發現，2018—2020年，小群體平均密度從0.066增長到0.075，內部聚合力逐年增強。

對2020年的學習者的合作意愿進行了調查，數據顯示，有97.32%的學習者表示很樂意參與到合作學習中。合作是每個在線學習體驗周期的開端，當學習者不再感到孤獨，情感溝通會上升到深層次的學術合作，推動在線合作學習群體的形成，得到線上學習獨有的體驗。

（二）對話分析

自2017年，“泰州師說”采用問題支架策略，打開對話空間，引導學習者參與討論問題，促進群體內部合作對話與反思。美國教育學者Burbules[17]將學習者的對話分為談話型、探究型、辯論型與指導型四種類型，本研究將其細化為：提問、回答、澄清、解釋、沖突、辯護，達成共識、評價、反思、支持十個類別。運用NVIVO對2017—2020年對話文本進行編碼，發現不同在線學習階段中對話類型存在明顯差異，如圖4所示。

2017年，“泰州師說”走上正軌，學習者會選擇性地圍繞問題開展對話交流，此時四種會話類型占比基本持平，保持在20%至30%之間。其中探究型話語稍微凸顯，占比28.02%。

2018年，根據布魯姆認知目標分類將問題設計為五個階梯式，分時拋出，形成支架。第一周為理解與應用性問題，第二周為分析與評價性問題，第三周為創造性問題。與2017年相較，談話型對話與指導型對話有較大比例的增長，探究型與辯論型對話則下降到20%以下，見表1。第一周處于學習初期，學習者積極性較高，以談話型話語為主（49.94%）。第二周，以辯論型話語與指導型話語為主，學習者已經通過深入的學習，形成較為穩定的認識結構，不再停留在觀點的聯系與闡釋（探究型，10.59%）上，而是對現實進行價值判斷、辯論、主動建立共識（辯論型，38.6%）。第三周的創造性問題，能有效地引發學習者的先驗知識，進行辯證性思考，回答問題的積極性再次提升（談話型21.64%），但同伴之間的對話上升到對問題的認識、解決方案的提出以及自我反思、評價與支持其他參與者展開（指導型，60.16%）。

2019年，談話型與指導型話語同步降低，探究型和辯論型話語同步增加，四種對話類型維持在20%至30%之間。2020年，問題支架不再分時設置，談話型對話繼續降低至15%以下，辯論型與探究型對話維持在25%左右，指導型對話類型占比達50%以上。可見，學習者認知已經從同儕之間的談話，經深入探究辯論，轉變到能夠從自身教學經驗中反思、提升，并對其作出相應的評價。即使不再作細致引導，學習者也能自覺進行高質量的對話，這種學習體驗和升華在對話中逐漸養成。

（三）知識分析

知識在合作、對話中建構遷移，這一體驗可從學習者內部知識的變化得以驗證。“泰州師說”的核心在于提高教師專業發展水平。整合技術的學科教學法知識（TPACK）明晰地描述了構成教師教學知識體系的關鍵要素[18]。依據TPACK框架，運用認知網絡分析（ENA）對2017—2020年的學習者知識類型以及認知網絡結構特征進行分析。

在四期課程學習中，學習者的知識類型分布如圖5所示，以教學法知識（PK）為主，比例保持在90%以上;整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術教學法知識（TPK）等呈波動上升趨勢，表明信息化背景下，學習者在線學習與反思自身教學實踐時，逐漸感知技術在教學內容與教學方法上的應用。2019年學習者的技術知識（TK）為近四年頂峰，到2020年，學習者對學科內容知識（CK）與技術知識本身（TK）的關注減弱，出現更多技術參與的整合技術的教學法知識（TPK）與整合技術的教學內容知識（TCK）。

2017—2020年學習者TPACK知識的認知網絡結構，如圖6所示。2017年，學習者TAPCK知識各維度的聯系主要圍繞一般教學法知識（PK）展開，學習者的知識有著較多的CK、PK、PCK之間的連接，對技術知識（TK）的感知較弱。2018年，學習者意識到技術參與教學的重要性，其認知網絡存在較多的TK-TPK-PK。2019年，學習者對TCK知識與TK、TPK知識的聯系有所增強。2020年學習者突出表現為PK、TCK之間的連接更為顯著，且該階段學習者的TPACK知識的認知網絡更為豐富和諧。可見，2017—2020年，學習者知識的TPACK內容，不論在數量上還是在各個維度的聯系上，都呈現上升趨勢，其對TPACK知識的關注與認知都有提升。

（四）反思分析

反思作為一個周期的結束，同時聯結下一次周期的開始。“泰州師說”設計了專家點評環節，能幫助學習者從客觀角度認識和反思學習中所遇到問題。經過四年來持續的研討學習，學習者對所學內容的認知已從簡單的談話轉變為能夠從自身的教學經驗中得以反思并做出評價的指導型話語。

如圖7所示，2017年至2020年反思性話語呈現上升趨勢，2018年和2019年反思性話語均在20%左右。隨著學習的深入，學習者越來越重視自我反省與總結提升，2020年反思性話語占所有話語比例25%以上。相比主題回帖，自主發帖中反思性話語更多，能讓學習者深入思考，這一結果表明學習者自身傾向于以主動發帖形式，總結自身合作和對話經驗進行反思，以謀求更多的指導型意見。在這種主動合作、對話交流、知識運用、反思重建的循環中，學習者不斷提升理論知識，形成實踐能力、素養和習慣，最終實現在線學習中的知行合一與學以致用的良好體驗。

（五）目標與評估分析

個體持有正確的學習目標更容易集中精力完成學習任務。“泰州師說”堅持問題來自實踐、開發依托實踐、成果回饋實踐，學習內容從真實的教學生活場景取材，以身邊人的點點滴滴影響身邊人。由泰州市一線教師敘說泰州的教育故事，與高校專家一同診斷泰州的教育問題，探尋問題解決之道。這種自下而上、上下聯合的培訓目標具有實用性，很容易被學習者自覺轉化成學習目標，進而提高自身專業發展水平，深化與拓展教育教學理論知識、提升專業實踐能力和綜合素養。

評估在塑造學習者體驗上有著積極的影響。“泰州師說”的評估始終力求科學客觀，尋找上位的評估理論作為支撐，輔以數據分析，挖掘出隱藏在數據背后的事物發展規律。2016年，以國際上最為廣泛的柯氏評估模型[19]為理論基礎，從四個層次——反應層、學習層、行為層、效果層進行評估;2017年，以Wenger提出的“共同體發展五階段理論”以及“價值創造周期理論”為理論基礎[20]，發現學習者在網絡環境下構建學習共同體的發展規律及價值創造;2018年，以Vito Albino提出的“KTA”框架為依據，全面評估學習者知識流動水平[21];2019年，以“智慧型教師”作為評估方向，從智慧型教師成長基礎、內驅、外顯進行性評估;2020年，圍繞“泰州師說”課程及論壇的共建共享過程，以群體動力學與探究社區理論為理論基礎，對學習者在線表達的真實情感、協商觀點和共建共享進行評估。科學化的評估方式能全面分析過程性和總結性問題，引導學習者自我評估的取向，繼續新一輪學習體驗的養成。

五、在線學習體驗“螺旋式”周期的

應用價值與建議

在線點燃了一場深刻而有意義的學習體驗之旅，這種體驗具有個人和社會價值。“螺旋式”周期注重學習者積極的和創造性的參與，是一種通用的、連貫的在線學習體驗描述結構，用簡潔的方法來理解復雜、動態的在線學習過程，促進教育者設計有效的學習體驗。

（一）“螺旋式”周期的應用價值

1. 以“學習者”為中心，注重學習體驗非技術體驗

技術、環境本身是為學習服務，學習者才是教育發生的主體，任何有關教學上的變革只有把學習者放在第一位，才有可能達到預期的效果。在線學習為學習者提供的不是技術帶來的創新或某種炫酷的體驗，而是提供將獲取信息和有目的交流融為一體的、動態的、具有挑戰性的開放學習系統。“在線”的價值不僅是更快的連接和獲取信息，更是構建學習群體并刺激和引導學習者主體間的合作學習。“螺旋式”周期希望能夠闡述以“學習者”為中心在線學習體驗建構的過程，拒絕形式，存真求用。

2. “實踐”體驗與“情感”體驗并重

相對于獨白、隱蔽式的學習，公共的、合作的、對話式的、集體的學習最有效，它可以將學習從無形的實踐轉變為有形的實踐，讓學習者產生真正的學習體驗。人具有社會屬性，期待與自我、與他人、與世界發生交互，在交互的社會關系中得到情感歸屬。現實生活中，同樣一句話，不同的人說出來的效果明顯不同，因為語言只占15%，表情占30%，人的狀態占55%。在線學習社區中，文字占據很大比例，跨越了時空距離進行共享知識與社會交往，情感因素基于文字的力量得以傳遞。專注于在線學習集體合作、對話、反思中帶來的“實踐”體驗與“情感”體驗，是“螺旋式”周期應用價值的體現。

3. “被動學習”向“能動學習”轉變

中國教育一直以來面臨的困境類似于教育者摁著“牛頭”吃草，豈不知“牛”吃草是它的本能。如何轉變學習者長期養成的“被動學習”為“主動學習”或回到最初的“本能學習”，是當前教育走出困境的重要途途。當管理者拋出一個問題，反饋的是多個問題與討論時，這便是激發了學習者的能動性。鐘啟泉教授認為“能動學習”是面向問題的發現與解決而開展的探究性、協同性、反思性活動[22]，它有助于實現兩個期待：一是期待新舊知識的結合，達到“深度理解”;二是期待在對話的過程中，體驗問題解決和新意念創生的過程。在線學習體驗“螺旋式”周期重視群體憑借合作的力量解決問題，提倡不同角色的學習者在不同情境中反復交換見解、深度對話，超越彼此的對立，以發揮個體的能動性。

（二）“螺旋式”周期的應用建議

1. 專注于在線學習體驗的“過程”發生

以往的在線教育偏向于結果的產出，而忽視學習者在學習過程中的集體參與、合作探究與對話交互，這些過程的缺失難以使學習者產生良好的學習體驗和自發性的反思。在線學習體驗“螺旋式”周期重在促進學習者合作、對話、意義建構與反思的四個核心“過程”的發生。需要說明的是，雖然“反思”往往出現在一個學習階段的后期，但由于學習者不同的學習體驗與經驗背景，合作、對話、意義建構與反思四個過程，在任何學習階段的任何時期都有可能出現，也可以在相互作用中同時發生。

2. 將“目標”與“評估”貫穿周期始終

“目標”引領著一個學習周期的前進方向。隨著學習的推進，學習經驗的積累，學習目標也在發生著階段性的變化。在線學習是一個多“聲”對話的世界，如何把握學習目標不會偏離航線，需要在不同的學習階段進行科學、及時的學習評估。學習者是在線“評估”的主體，通過在線學習行為數據來評估學生行為表現，把握學生學習情況。依據評估結果，發現問題，找到出現問題的環節，采取適切的措施，對學習過程及時調整與改進，促進學習目標的回歸與達成。

六、結? ?語

在線學習體驗“螺旋式”周期養成是在正確的學習目標與科學的評估牽引下的群體合作、深度對話、知識建構和自我反思四階段過程，能啟發教育者追蹤學習者的學習歷程，引發充滿活力與個性的學習體驗式教與學。以圓為基礎的螺旋周期不是單純的“平面循環”，而是一個持續的螺旋上升的過程。每個體驗周期發生的時間不同，此刻的體驗與先前體驗也不一樣，所有的體驗學習都是全新的學習。

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