責任風險與責任分擔：教育懲戒的困阻與突破

汪 莉

隨著《中小學教育懲戒規則(試行)》(以下簡稱《規則》)的頒布，教育懲戒越來越受到社會各界的廣泛關注并引發深入討論。《規則》在原則、措施和程序等層面明確了教育懲戒的基本要求，旨在通過制度的剛性和程序的確定性，既對學校、教師有權實施教育懲戒予以確認，又對教育懲戒實施層面可能出現的“恣意”或“無序”予以規制。在《規則》生效實施的背景下，學校、教師依法實施教育懲戒具有主體行為的內在應當性和制度規范的外在約束性。法的生命力在于實施，“如果包含在法律規則部分中的‘應然’內容仍停留在紙上，而不對人的行為產生影響，那么法律只是一種神話，而非現實”[1]。教育懲戒的規范實施關系到學校、教師、學生、家長等不同教育主體的利益訴求和權責平衡，基于實踐維度探討教育懲戒的難點和困阻并嘗試提供解決方案，是當前需要深入闡釋分析的問題。

一、問題提出

為了解學校、教師對于教育懲戒及其規范實施的認知情況，筆者于2021年1月至5月以教育懲戒的實踐難點與阻礙為調研主題，根據“目的性抽樣”方法，以座談會訪談形式分組對20位中小學教師(含班主任)、10位中小學學校管理者(含校長)進行半結構化訪談，并基于扎根理論對訪談數據進行質性分析。

表1 教育懲戒實踐困阻因素的開放式編碼與主軸編碼節點分布表

筆者參照扎根理論的一般范式，對訪談資料的分析經過了開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼的三級編碼過程，[2]并分別形成相應的數據編碼分析表。表1關于教育懲戒實踐阻礙因素的調查數據顯示，“不敢懲戒”“不會懲戒”“不能懲戒”和“懲戒的教育效果”是困擾學校、教師規范實施教育懲戒的主要原因。其中，學校、教師正當實施教育懲戒后可能面臨的“責任風險”，是阻礙教育懲戒有效實施的突出因素。“擔責、問責”是學校校長、管理人員和一線教師在訪談中多次提及的字眼，“教師們‘不敢’懲戒是因為懲戒的后果難以預料。教師在懲戒學生前，無法預料自己的批評話語究竟會讓學生覺得深受教育還是備受打擊”[3]。學生的生命健康安全是學校、教師和家長尤為關切的，如果由于學校、教師正當實施教育懲戒而引發了學生傷害事故，或者學生傷害事故的發生與教育懲戒的實施具有時間上的接續關系，這些都可能產生與教育懲戒相關的家校糾紛。學校、教師和學生家長需要投入一定的時間和精力用于協調生校關系和家校關系。如果處理不當，學校、教師可能因為實施教育懲戒面臨受到投訴舉報、輿論斥責、侵權賠償等多種責任風險。

二、責任風險：教育懲戒實施的現實困阻

風險是一種指向未來的威脅，這種威脅是身處當下社會的人們作出行為決策時必須予以考慮的因素。“風險在未來是否會產生實際的消極影響以及風險所導致的損害是由人的決斷決定的”[4]。在這種情況下，“一種具有威脅性的未來變成了影響當前行為的參數”[5]。責任風險是主體因作出或不作出某種行為而使其承擔某種責任的可能性，這種責任對主體往往是一種消極的、不利益的影響。教育懲戒實施的責任風險，主要是指學校、教師由于實施教育懲戒可能承擔的輿論風險、職業風險和法律責任風險。

(一)輿論風險

輿論風險是實施教育懲戒可能給教師、學校、學校管理者等造成負面社會評價的風險。“輿論作為一種社會現象，廣泛存在于社會生活的各個領域，它不僅影響著人們的思想、觀念、情緒和行為，而且對國家的權力、公共政策形成某種制約。輿論是一種普遍的、隱蔽的和強制的力量”[6]。教育懲戒是學校、教師以“負強化”[7]的方式對學生進行教育，其在表現形式上呈現為對學生作出某種暫時性的“否定評價”或“利益剝奪”，不僅家長群體對此高度敏感，社會公眾和輿論媒體也予以高度關注。

家長群體可能出現的不理解、不支持甚至過度苛責是阻礙教師正當實施教育懲戒的第一道屏障。訪談中有老師表示，“家長的不配合是關鍵問題，……往往是有一個不配合的家長，教師就不敢實施懲戒”。還有調查顯示，“較多教師對教育懲戒權表現出棄用怠用，真正能恰當行使的占比不高。產生這一現象的重要原因在于教育內外部環境的快速變化和各地各校時有出現的‘校鬧’，使得不少教師心有余悸而不愿不敢行使懲戒權”[8]。社會公眾能否客觀看待教育懲戒的積極價值，也是學校、教師非常關注的因素。實踐中，由于個別媒體對于教育懲戒的認識不全面，只看到教育懲戒對學生“否定評價”的一面，沒有看到教育懲戒作為“教育行為和教育手段”對學生良好行為習慣養成的積極作用，甚至出現一邊倒式地對當事教師進行批評、控訴甚至人身攻擊，不僅給當事教師造成了嚴重的身心壓力，也影響了學校正常社會聲譽，在調查相關事件過程中，還對學校、教育行政部門形成較大的輿論壓力，不利于其作出公正、客觀、合理的處理決定。

此外，輿情事件尤其是網絡輿情，是中小學校長非常關注和擔心的辦學風險點。[9]隨著互聯網社交媒體的發展壯大，社會公眾獲知信息的渠道不斷拓寬，自媒體的發展普及為每一位社會個體的發聲提供了機會和平臺，極大地提高了個體觀點的受眾廣度和傳播效率。教育懲戒具有很高的社會關注度和受眾敏感度，個體對于教育懲戒事件的負面評價極易升級為群體對于該事件的負面輿情。實踐中，為了規避教育懲戒輿情事件的發生，一些中小學校長雖然重視對《規則》內容的宣傳和學習，但往往并不建議甚至不支持教師實施教育懲戒。

(二)職業風險

職業風險是實施教育懲戒可能對教師、學校管理者等主體的職業發展造成負面影響的風險。實踐中，教師、學校管理者實施教育懲戒面臨的職業風險主要體現在兩個層面：一是教育懲戒糾紛處理過程中，教師可能面臨停職調查，受到處理、處分等風險；二是教師因實施教育懲戒受到處理、處分的，其權利救濟渠道相對閉塞，主要以行政性內部救濟途徑為主。

學校健全校規校紀是教育懲戒得到依法依規實施的前提。在學校校規校紀、學校教育懲戒細則等制度體系沒有健全的情況下，由于缺少教育懲戒實施的具體標準和程序規范，學校、教師實施教育懲戒可能出現措施失當、程序失范等情況。“懲戒和侵權之間往往只有一線之隔，教師對學生進行懲戒時如果措施超過限度，或者程序沒有履行到位，就可能使正當的懲戒行為轉化為不當的侵權行為”[10]。結合《規則》第十六條的規定，教師實施教育懲戒措施失當或者程序失范的，可能受到《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》第三條所規定的處理或處分。其中，處理包括給予批評教育、誡勉談話、責令檢查、通報批評，以及取消在評獎評優、職務晉升、職稱評定、崗位聘用、工資晉級、申報人才計劃等方面的資格；處分包括警告、記過、降低崗位等級或撤職、開除。

教師因實施教育懲戒受到處理或處分的，其進行權利救濟途徑一般適用“內部救濟手段”[11]。如圖1所示。

圖1 現行法律框架下教師權利救濟途徑示意圖

在當前法律框架下，教師受到師德師風或人事管理相關處理或處分的權利救濟途徑更多局限于事業單位人事系統內部救濟。根據《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》第九條，教師對于因實施教育懲戒受到的處理或處分，可以向學校主管教育部門或處分作出單位申請復核；對復核結果不服的，可以向學校主管教育部門的上一級行政部門提出申訴。在此基礎上，如果教師對行政申訴的結果仍然不認可，是否可以依法提起行政復議或行政訴訟？行政復議機關或人民法院是否應當受理教師的復議申請或起訴？理論和實踐層面對此尚未形成統一的認識，導致教師窮盡“內部救濟手段”后，能否充分獲得司法救濟還處于不確定狀態。

(三)法律責任風險

法律責任風險是指學校、教師正當實施教育懲戒與學生人身損傷事件具有因果關系或者具有時間上的接續關系等，可能使學校、教師承擔侵權損害賠償責任的法律風險。實踐中，“由于責任認定規則適用不具體，法院自由裁量標準不明確，某些地方法院在事故責任認定的過程中確實存在一些問題”[12]。如公平責任原則適用類型擴大、學校的教育管理職責邊界泛化、學校的舉證責任過重、學校擔責比重較高等問題。有調查顯示，“學校在90%的學生傷害案件中都承擔責任，且承擔主要責任和全部責任的情形居多”[13]。在《規則》已經生效實施的背景下，因正當實施教育懲戒引發學生人身傷害案件的司法處置，是學校、教師普遍關注的問題，也是影響教育懲戒有效實施的重要因素。

學校、教師正當實施教育懲戒的法律責任風險主要表現為侵權損害賠償的責任風險，其是否承擔侵權損害賠償責任則通常需要由法院通過司法訴訟予以判定。根據現行法律規定，如果學生或家長認為學校、教師實施教育懲戒侵犯了學生的合法權益，可以根據《教育法》第四十三條、《民法典》第一千一百九十九條、第一千二百條等規定向人民法院提起民事訴訟。司法實踐中，如果學校、教師違規或失當實施教育懲戒，此類案件是由于學校、教師存在違規或違法行為而承擔不利的法律后果，此種承擔法律責任的情形合乎法理與情理。訪談中發現，如果學校、教師實施教育懲戒的程序、措施均符合法律法規的規定，但仍然由此引發了學生人身傷害事件的，此種情形下學校、教師是否可能對學生人身損害事實承擔賠償責任？這些是校長、學校管理者和教師非常關注的問題。

二、風險規避：主體理性選擇的行為策略

“風險規避是在考慮到某項活動或行為存在風險損失的可能性大，采取主動放棄或者加以改變等策略，以避免與該項活動或行為相關的風險發生”[14]。個體對行為或活動可能產生的風險進行規避是基于理性行為選擇策略，而以何種程度或方式進行風險規避，則是個體理性行為和非理性行為的綜合作用結果。根據主體對風險存在的認知和應對方式不同，教育懲戒實施的風險規避策略可以分為消極風險逃避策略和積極風險防控策略。

(一)消極風險逃避策略

公共選擇理論認為，“無論身處哪個領域，無論扮演什么樣的角色，人始終是自利的、理性的、追求效用最大化的人”[15]。非理性行為理論進一步強調，個體的情感、直覺、信念以及所處的環境等都會對其行為選擇造成影響。教師是具有專業知識、從事專業工作且具有一定精神追求和職業理想的“理性人”，會通過自身的感官認知、信息篩選、發展需求、價值判斷等社會生活的直接和間接經驗，對是否實施教育懲戒進行相對理性的風險評估，并作出相對理性的行為選擇。

實踐中，社會輿論對教師的關注更多的是強調其作為教育工作者的專業性要求，往往忽略了其作為教育者和社會成員而當然具有的“人”的屬性。“教育”是理性和感性相互交融的專業活動，“教育”應該包括“教”的專業因素和“育”的情感因素。在對教師進行道德高標準、專業嚴要求的同時，應當賦予教師與其職業責任相對等的職業尊嚴、職業尊重以及多元暢通的權利救濟渠道。“教育懲戒是學校、教師基于特別身份而對學生施加的一種教育措施，其目的在于借助適度懲罰達到戒除、矯正學生不合范的行為，助其完成社會化的進程”[16]。教師可以在教育教學過程中，基于現行規定和專業判斷，合理確定是否實施教育懲戒、實施何種教育懲戒以及如何實施教育懲戒。

由于學校、教師實施教育懲戒可能面臨各種責任風險，教師“敢于”實施教育懲戒的動因往往是基于自身作為教育工作者的責任感和使命感。正是出于對實施教育懲戒可能面臨的責任風險的規避需求，部分教師會采取對個體來說損益風險最低的行為選擇——不作出教育懲戒行為。正如盧曼所言，“只要人們不行動就沒有風險”[17]，不實施教育懲戒往往意味著沒有風險，或者至少減少了因實施教育懲戒可能產生的責任風險。

(二)積極風險防控策略

在風險規避和風險應對問題上，風險社會理論的提出者烏爾里希·貝克認為，要“通過改革和改良的方式對盛行的風險進行有效的控制，突出制度性和規范性的東西”[18]。

積極的風險防控策略以教師作出正當實施教育懲戒的行為選擇為基礎，是制度理性與個體理性相互博弈的結果。“對于個人理性來說，最大化的總是個人利益，它直接體現并依靠個人的意志和追求去實現。與此不同，對于制度理性來說，最大化的不是個人利益，而是群體利益或共同利益”[19]。雖然不實施教育懲戒對于教師個體具有“損益風險最低”的效用，但從教育關系和教育效果的長遠效益最優化考量，教師應當作出依法依規實施教育懲戒的行為選擇策略。一方面，教師對于學生的失范行為聽之任之不實施教育懲戒，或者在教育勸導無效后不再采取教育懲戒措施，學生的過錯行為不能得到及時矯正，不僅短期內沒有達到教育效果，學生錯誤的認知或失范的言行會不利于其社會化發展和長遠的人生進程。另一方面，教師依法正當實施教育懲戒后，學生可能受到暫時的負面評價或臨時的負面影響，但如果學生因為受到教育懲戒而認識到自己的錯誤并及時改正，那么教育懲戒的實施從近期的教育效果和學生的長遠發展方面都是積極的。因此，不僅要正視學校、教師正當實施教育懲戒可能面臨的責任風險，還應當采取積極的風險防控策略，建構中小學教育懲戒風險防控相關的制度體系，對正當實施教育懲戒的責任風險進行控制、轉移和分散，讓學校、教師“敢于”正當實施教育懲戒，減少主體實施教育懲戒的“后顧之憂”。

三、責任分擔：教育懲戒實踐困阻的突破

對教育懲戒實施的責任風險應當科學防控，合理分配相關責任，從立法保障健全、司法合理判定、程序規制合范、責任風險分擔、教育培訓宣傳等多個方面綜合施策。

(一)立法“確權”，理順教育懲戒的法律權源

中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，首次在教育領域專門文件中使用了“教育懲戒權”的表述，《規則》雖然明確了教育懲戒作為一種教育行為的基本屬性，但對“教育懲戒權”的權屬性質并未涉及。

在現行法律框架下，學校、教師有權實施教育懲戒行為，并不意味著學校、教師當然享有“教育懲戒權”。“教育懲戒權”是學校及其教師根據法律法規的規定，基于教育教學職能和專業自主權所享有的“職責性”教育權力，兼具“權利”和“義務”雙重屬性。《規則》的出臺是對學校、教師教育管理權中應當包含教育懲戒職能的確認，而非對“教育懲戒權”的直接“確權或賦權”。由于《規則》法律效力位階較低，不足以充分彰顯教育懲戒是學校、教師基本教育行為和教育手段，不利于在社會層面廣泛形成對教育懲戒的理性認識和客觀評價。因此，有必要在法律層面對學校、教師的“教育懲戒權”進行“確權”，可以在《教師法》修訂稿中明確教師享有“教育懲戒權”，從國家法律層面賦予教師依法實施教育懲戒的權利，保障教師依法享有的職業權益和職業尊嚴。

(二)司法“矯正”，依法判定學校過錯及責任承擔

司法不僅具有定分止爭的功能，司法判決對于社會行為和公眾認知也具有重要的導向作用。教育部、司法部、最高人民法院等五部門聯合印發的《關于完善安全事故處理機制，維護學校教育教學秩序的意見》強調，人民法院應當“依法裁判學校安全事故侵權責任，……對學校已經依法履行教育、管理職責，行為無過錯的，應當依法裁判學校不承擔責任。訴訟調解、裁判過程中，要切實保護雙方權利，杜絕片面加重學校賠償責任的情形”。據此，對于因學校、教師正當實施教育懲戒而引發的學生傷害事故糾紛，法院應當根據《民法典》等法律法規相關條款，依法運用教育機構侵權責任歸責原則和舉證責任分配規則，合理認定學校的教育管理職責和侵權責任，避免濫用公平責任原則，及時依法判決。

司法實踐中，學校或教師正當實施教育懲戒后發生或引發學生人身傷害而產生的法律糾紛，此類案件的案由一般界定為教育機構責任糾紛。法院在審理此類案件過程中，通常以《民法典》作為直接法律依據，可以根據需要援引《學生傷害事故處理辦法》《規則》等規范性文件進行裁判說理。結合當前法律規定和司法實踐情況，此類案件的司法處置需要從三個層面進行分析。

其一，根據《民法典》第一千一百九十一條第一款的規定，教師依法依規實施教育懲戒是正常的履行工作職務行為，由此產生的糾紛和法律后果應當由學校承擔，學校應當作為此類案件的直接當事人參與糾紛解決和司法訴訟。其二，學校、教師正當實施教育懲戒后發生或引發的學生人身傷害案件的責任認定，根據受傷害學生的年齡區分為兩種情況：第一種情況是受傷害的學生年齡不滿8周歲。根據《民法典》第一千一百九十九條的規定，此類案件應當適用過錯推定原則，即發生學生傷害事故后推定學校要承擔賠償責任，學校只有舉證證明自己盡到了教育、管理職責，才不承擔責任。第二種情況是受傷害的學生是年滿8周歲及以上的未成年學生。根據《民法典》第一千二百條的規定，此種情況應當適用過錯責任原則，即只有受到人身傷害的學生能夠舉證證明學校有過錯的，即證明學校未盡到教育、管理和保護職責的，學校才承擔賠償責任。其三，學校是否盡到教育、管理和保護職責，通常是學校是否具有過錯的判定標準。學校的教育、管理和保護職責應當以法律法規的內容為限，這里的法律法規一般包括“《教育法》《義務教育法》《教師法》《未成年人保護法》《中小學幼兒園安全管理辦法》《學生傷害事故處理辦法》等”[20]，以及《規則》中對于教育懲戒“事前、事中、事后”等階段學校、教師的職責與義務內容。

(三)程序規制，降低教育懲戒實施失范的責任風險

教育懲戒在表現形式上是對學生作出不利益的處置，程序規制的明確與適度是其應然之義，程序的規范化有助于防止主體實施教育懲戒的恣意或失范。地方教育行政部門或學校應當在組織和實施層面，建立健全教育懲戒“事前規范、事中規制和事后救濟”的程序機制。

教育懲戒“事前規范”側重于制度規制。一是學校應當依法制定或完善校規校紀，根據《規則》和學校實際情況確定教育懲戒的適用情形和具體措施，以制度的確定性規范教育懲戒行為的實施。二是學校制定或完善校規校紀過程中，應當廣泛且充分地聽取學校教職工、學生及其家長等主體的意見，切實保障相關教育主體對于校規校紀尤其是教育懲戒情形與措施的知情權、參與權和提出意見建議權。有條件的學校還可以組織關于校規校紀的聽證。三是學校制定校規校紀后，應當及時向教職工、學生及其家長等群體進行宣傳講解，讓教師“知懲戒、會懲戒、慎懲戒”，注重家校溝通與協同，讓學生和家長了解教育懲戒，尊重、支持學校、教師的教育行為。

教育懲戒“事中規制”側重于教育懲戒實施過程的程序規制。教育懲戒可以分為一般教育懲戒、較重教育懲戒和嚴重教育懲戒，三類教育懲戒的實施程序和學校、教師的注意義務逐漸嚴格和加重。這里的注意義務主要體現在兩個方面：一是教育懲戒實施前的告知義務和實施后的通知義務。學校、教師履行告知義務應當及時，除一般教育懲戒教師可以在口頭告知事由后當場實施外，其他教育懲戒類型的事前告知和事后通知一般以3日內為宜，較重教育懲戒和嚴重教育懲戒的事前與事后告知通常應以書面方式作出。二是擬實施嚴重教育懲戒的，學生有權進行陳述申辯，學生或者家長要求聽證的，學校應當組織聽證。聽證組織程序可以適當參照《行政處罰法》的相關規定進行，聽證參與人一般應當包括教育懲戒當事學生及其家長、學校調查人員、證人、第三人、當事學生的班主任及其所在班級的學生代表等。

教育懲戒“事后救濟”強調構建教育懲戒主體權利保障與救濟機制。一是注重對受懲戒學生的關愛和幫扶。教育懲戒實施后，學校或教師及時關愛幫扶受懲戒的學生，幫扶學生的方式應當契合教育關愛和人文關懷的要求。教師可以及時與學生談話溝通，對改正錯誤的學生及時予以表揚鼓勵，還可以探索性地指導、鼓勵班級學生之間開展同伴互助活動，積極營造溫暖和諧的班級氛圍。二是健全教育懲戒校內調查處置工作機制，明確對學生或其家長投訴、舉報教育懲戒事件的調查程序和處理時限要求。三是將嚴重教育懲戒納入學生校內申訴處置事項，有條件的學校可以成立校規校紀執行委員會，其成員構成可以與學校防治校園欺凌委員會有機結合，便于學校高效、便捷地開展相關工作。

(四)責任保險，健全教育懲戒責任風險的社會化分擔機制

校方責任保險是學生傷害事故賠償責任社會化分擔機制的重要形式，是指“在學校組織的校內外教育教學活動中，由于學校的非主觀過失導致注冊學生或教師的人身或財產權利受到損害，依照相關法律法規應當由學校承擔直接經濟損失賠償責任的，由保險公司依照保險合同約定代替學校對受害人進行經濟賠償，直接向受害人賠付保險金而填補受害人所受損害的保險制度”[21]。

我國校方責任保險已經基本形成了“主險+附件險+新興專項責任保險”的綜合性責任保險體系。其中，校方責任保險附加校方無過失責任保險、附加精神損害賠償責任保險是教育懲戒實施責任風險社會化分擔機制的重要構成部分。附加校方無過失責任保險是指在學校內或由學校統一組織安排的活動中，因自然災害、學生自身原因、學生體質差異、校內外的突發性侵害而導致在校學生發生人身損傷，學校已經履行相應職責，行為并無不當，但依法仍需對傷亡學生承擔經濟補償責任時，由承保保險公司按合同約定負責賠償。附加精神損害賠償責任保險是指學生在校內或學校組織的校外活動過程中，因校方疏忽或過失而引發傷害事故，導致學生人身損傷的，受傷害學生或其代理人向學校提出精神損害賠償請求，依照法院判決應當由學校承擔的精神損害賠償責任，保險公司根據保險合同的約定承擔賠償責任。實踐中，北京市、天津市、安徽省、福建省、貴州省、海南省、南昌市、洛陽市、蘭州市、青島市、吉林市等均已發布規范性文件，明確中小學校在投保校方責任保險的同時投保附加校方無過失責任保險。附加精神損害賠償責任保險也在部分地區和學校有序推進。

(五)教育宣傳，營造“校、師、家、社”教育協同氛圍

教育懲戒的目的在于教育和引導學生，這一目的的達成需要學校、教師、學生及其家長等多元主體的共同參與和協同推進。

對于教師群體的教育培訓是規范教育懲戒實施、提升教育懲戒育人效能的前提。首先，學校應當注重強化教師立德樹人的教育理念和教育信仰。沒有教育信仰只有現實關照的教師可能只是一名“教書匠”，只有教育信仰卻沒有現實關照的教師也可能淪為“教育空想家”，只有用堅定的教育信仰指導、豐富教育實踐，能夠兼顧教育信仰與現實關照的教師才可能成長為新時代的“教育家”。其次，學校應當有序開展教育懲戒操作層面的教育培訓，重點加強對新入職教師、青年教師的培訓。訪談中發現，教齡較長、經驗較為豐富的教師往往能夠在法律法規的框架下靈活使用教育懲戒措施并取得較好的教育效果，并能夠得到家長的支持與配合，避免家校矛盾的產生。而年輕的班主任教師往往對于能不能實施教育懲戒、如何實施教育懲戒、為什么實施教育懲戒、怎樣與家長溝通等問題存在諸多困惑。有效的教育方式和方法有很多，教師要學會巧用教育懲戒，以教育“善”的底蘊優化教育懲戒的過程并夯實教育懲戒的成效，這往往需要在豐富的教育實踐和充分的教育培訓中不斷積累才能形成。

強化對家長群體的宣傳教育是形成社會主體對于教育懲戒客觀、理性認知的基礎。積極營造客觀、理性的社會氛圍，對于推進教育懲戒的規范實施以發揮其育人作用具有重要作用。正如訪談中多位班主任所提及的，“家長群體對于教育懲戒的理解和支持非常關鍵，那一小部分不同意實施教育懲戒的家長才是影響非常大的”。學校應當積極拓展校內教育對家庭教育的輻射功能，充分發揮家長會、家長學校、家長委員會、校園開放日、定期家訪等的積極作用，利用好入學、開學初、學期末等關鍵時段，通過制度解讀、講座宣講、案例分析等多種方式加強對學生家長的宣傳教育，爭取家長群體對于學校教育管理制度的理解和支持，營造良好的家校教育生態。