“十三五”規(guī)劃以來(lái)整本書(shū)閱讀課程化研究進(jìn)展

張莫愁

摘 要 近些年，教育研究者圍繞背景、價(jià)值、困境、課程建構(gòu)以及實(shí)施等問(wèn)題，積極開(kāi)展整本書(shū)閱讀課程建設(shè)的相關(guān)理論和實(shí)踐研究，成果頗豐。梳理“十三五”規(guī)劃以來(lái)整本書(shū)閱讀課程相關(guān)期刊文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，整本書(shū)閱讀課程化研究存在實(shí)踐探索多理論研究少、課程目標(biāo)不明確、課程內(nèi)容難確定等問(wèn)題。整本書(shū)閱讀課程建設(shè)研究亟待進(jìn)一步深化。本文從混合式學(xué)習(xí)、思辨性閱讀以及虛擬閱讀社群等方面展開(kāi)探索。

關(guān)鍵詞 整本書(shū)閱讀;課程建設(shè);研究述評(píng)

“整本書(shū)閱讀”這一閱讀方式在我國(guó)存在已久。我國(guó)古代的蒙學(xué)讀物和經(jīng)典教材大多以“整本書(shū)”的形式存在。到近代，語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)立以后，胡適、梁?jiǎn)⒊⑾膩D尊等前輩就曾經(jīng)做出嘗試，先后從多種角度考量開(kāi)列過(guò)國(guó)學(xué)書(shū)目[1]。之后，葉圣陶先生更是在其文章中提出，“把整本的書(shū)作主體，把單篇短章作輔佐。”[2]由此可見(jiàn)，“整本書(shū)閱讀”這一提法早已有之。“十三五”規(guī)劃實(shí)施以來(lái)，尤其是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）出臺(tái)后，語(yǔ)文教育界對(duì)“整本書(shū)閱讀”的關(guān)注度越來(lái)越高，已成為語(yǔ)文教學(xué)的一大熱點(diǎn)。對(duì)這一熱點(diǎn)的研究，大致有兩個(gè)方向：一是站在教學(xué)角度，探索整本書(shū)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)施;二是站在課程角度，思考整本書(shū)閱讀課程建設(shè)的困境和措施。

梳理這五年整本書(shū)閱讀課程研究的期刊文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)一線語(yǔ)文教師和其他教育研究者，圍繞著整本書(shū)閱讀課程建設(shè)的背景、價(jià)值、困境、課程建構(gòu)以及實(shí)施等問(wèn)題，取得了較豐富的成果。本文在文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)的基礎(chǔ)上，梳理、評(píng)析這些成果，總結(jié)存在的不足，并提出一些改進(jìn)設(shè)想。

一、國(guó)內(nèi)整本書(shū)閱讀課程研究現(xiàn)狀

1.文獻(xiàn)來(lái)源

本文所有研究文獻(xiàn)，均以“整本書(shū)閱讀課程”和“整本書(shū)閱讀”為并列主題檢索詞在知網(wǎng)中檢索獲得，共檢索到2016年1月1日至2020年6月30日期間相關(guān)文獻(xiàn)137篇，其中CSSCI期刊文獻(xiàn)3篇，一般和核心期刊文獻(xiàn)共89篇，碩士論文42篇。剔除會(huì)議和報(bào)紙文獻(xiàn)后，再以文章標(biāo)題和論文內(nèi)容為篩選依據(jù)，排除“閱讀課程”相關(guān)論文，最終選定50篇關(guān)鍵文獻(xiàn)作為本文的研究基礎(chǔ)。

2.基本研究特征

主要研究態(tài)勢(shì)。“十三五”規(guī)劃以來(lái)，“整本書(shū)閱讀課程”相關(guān)論文年度篇數(shù)明顯呈上升趨勢(shì)，尤其在2019年開(kāi)始出現(xiàn)大幅增加。可見(jiàn)作為培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)重要途徑之一的整本書(shū)閱讀，語(yǔ)文界對(duì)其關(guān)注熱度高漲（圖1）。

主要研究關(guān)注點(diǎn)。根據(jù)對(duì)50篇關(guān)鍵文獻(xiàn)的主要研究領(lǐng)域進(jìn)行分類(lèi)（表1），可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前關(guān)于整本書(shū)閱讀課程的研究主要集中在五個(gè)方面：整本書(shū)閱讀課程的背景研究、價(jià)值研究、困境研究、課程建構(gòu)研究和課程建設(shè)實(shí)踐研究。其中，近半數(shù)文獻(xiàn)聚焦整本書(shū)閱讀課程建設(shè)的實(shí)踐研究，可見(jiàn)研究者熱衷于整本書(shū)閱讀課程的實(shí)踐探索。

二、整本書(shū)閱讀課程建設(shè)研究的主要領(lǐng)域

1.整本書(shū)閱讀課程的背景

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）充分肯定“讀整本書(shū)”，在教學(xué)建議板塊“提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)。”[3]《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）則將“整本書(shū)閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群置于語(yǔ)文課程內(nèi)容之首[4]，并明確其價(jià)值，即在拓寬視野、建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)、習(xí)得閱讀方法、吸收優(yōu)秀文化等方面有助力作用。將“整本書(shū)閱讀”納入高中語(yǔ)文課程體系，是提升學(xué)生閱讀能力的一大舉措，它能助力改善因過(guò)于強(qiáng)調(diào)文本細(xì)讀而導(dǎo)致的碎片化閱讀現(xiàn)象。然而，“整本書(shū)閱讀”這個(gè)不是新事物的新課程內(nèi)容，卻給一線教師提出了巨大的挑戰(zhàn)：如何在語(yǔ)文課程中落實(shí)“整本書(shū)閱讀”？如何站在課程高度建設(shè)整本書(shū)閱讀課程？

在當(dāng)前關(guān)于整本書(shū)閱讀課程的背景研究中，一部分研究者將目光聚焦于語(yǔ)文課程改革，并從新課改、新課標(biāo)、新教材等多個(gè)視角思考整本書(shū)閱讀相關(guān)問(wèn)題，其中又以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為主要關(guān)注點(diǎn)，進(jìn)而探究核心素養(yǎng)背景下整本書(shū)閱讀課程建設(shè)的必要性。還有研究者在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下探索整本書(shū)閱讀課程的建設(shè)，并嘗試構(gòu)建線上線下有機(jī)融合的閱讀課程[5]。

2.整本書(shū)閱讀課程的價(jià)值

有研究者從區(qū)隔單篇課文閱讀課程角度，總結(jié)整本書(shū)閱讀課程的獨(dú)特價(jià)值。如更有利于拓寬學(xué)生閱讀面、增加閱讀量、提高閱讀選擇能力和營(yíng)造良好閱讀氛圍[6]22。相較于傳統(tǒng)的單篇閱讀課程中一二課時(shí)即能完成對(duì)閱讀內(nèi)容的整合概括，因“整本書(shū)”的體量大、信息雜多等原因，學(xué)生在閱讀時(shí)必須主動(dòng)進(jìn)行脈絡(luò)梳理、摘要撰寫(xiě)及主題探究等活動(dòng)，因此整本書(shū)閱讀課程更有利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)和閱讀能力。

也有研究者從語(yǔ)文課程改革角度進(jìn)行整本書(shū)閱讀課程的價(jià)值探尋。一方面，它有利于促進(jìn)語(yǔ)文課程內(nèi)部聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四個(gè)領(lǐng)域有機(jī)組合;另一方面，由于整本書(shū)閱讀課程可以成為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的載體，它有助于促進(jìn)與其他學(xué)科的整合，從而一定程度上突破“學(xué)科中心”的壁壘，促進(jìn)語(yǔ)文課程改革[7]。

除了以上兩個(gè)研究角度，不少研究者選擇從語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)視野去探尋整本書(shū)閱讀課程的價(jià)值。肯定整本書(shū)閱讀課程對(duì)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞和文化傳承等方面有著無(wú)法忽視的作用。

3.整本書(shū)閱讀課程建設(shè)的困境

通過(guò)對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的查閱發(fā)現(xiàn)，許多研究者都認(rèn)識(shí)到課程建設(shè)過(guò)程中存在著兩個(gè)不可避免的問(wèn)題。

困境一：課時(shí)少與閱讀任務(wù)量大的矛盾。有研究者認(rèn)為整本書(shū)閱讀課程化的實(shí)現(xiàn)標(biāo)志就是課時(shí)化[8]。面對(duì)課時(shí)少這一問(wèn)題，大多數(shù)教師選擇了一種妥協(xié)的做法——每學(xué)期布置一到兩個(gè)長(zhǎng)期閱讀任務(wù)，學(xué)生課外自行閱讀，課內(nèi)只進(jìn)行閱讀指導(dǎo)和閱讀展示環(huán)節(jié)。有研究者認(rèn)為閱讀需要和讀物類(lèi)型決定閱讀方法，閱讀方法決定學(xué)習(xí)專(zhuān)題。面對(duì)整本書(shū)閱讀尚未形成課時(shí)化的現(xiàn)狀，通過(guò)整合閱讀專(zhuān)題，優(yōu)化課時(shí)利用效率，從而有效指導(dǎo)學(xué)生閱讀是極其關(guān)鍵的[9]。但僅搶占課時(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，語(yǔ)文課程學(xué)時(shí)有限，整本書(shū)閱讀課程也不可能全部在課堂上完成，因此整本書(shū)閱讀只能將重心放在課外。陳興才在一篇論文中指出，當(dāng)前許多學(xué)校僅僅將整本書(shū)閱讀作為課外作業(yè)，并未制定閱讀計(jì)劃，更不必談?wù)緯?shū)課程建設(shè)[10]。然而面對(duì)升學(xué)考試的壓力，耗時(shí)長(zhǎng)、閱讀量大的整本書(shū)閱讀沒(méi)有搶占課外時(shí)間的優(yōu)勢(shì)，因而就產(chǎn)生了課標(biāo)極重視、課程難落實(shí)的現(xiàn)象。因此如何使整本書(shū)閱讀課堂教學(xué)形成常態(tài)、如何處理好整本書(shū)閱讀課程的課內(nèi)與課外的關(guān)系，這兩個(gè)問(wèn)題是值得教育研究者們深思的。

困境二：整本書(shū)閱讀課程體系尚處于探索階段。目前有許多學(xué)校和一線教師都在嘗試進(jìn)行整本書(shū)閱讀課程建設(shè)，比如嘗試開(kāi)發(fā)符合課標(biāo)要求和具有學(xué)校特色的整本書(shū)閱讀校本課程，如南京市第十三中學(xué)開(kāi)設(shè)的“大樹(shù)下讀書(shū)課程”，北京市第二十中學(xué)的“《論語(yǔ)》整本書(shū)閱讀四級(jí)課程”等，這些具有地方特色的整本書(shū)閱讀課程都或多或少取得了一些成績(jī)，但我們不可忽視的一個(gè)問(wèn)題是，現(xiàn)有的這些校本課程只能在一定范圍內(nèi)適用。為了解決這一問(wèn)題，有研究者認(rèn)為必須將整本書(shū)閱讀全面課程化，且要上升到國(guó)家課程的高度[11]。值得高興的是，由教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心組織研發(fā)的《中小學(xué)生閱讀指導(dǎo)目錄》（2020年版）于四月份發(fā)布，但要想建立健全的課程體系，除了建構(gòu)科學(xué)的閱讀書(shū)目，還需有科學(xué)健全的教材體系、閱讀評(píng)價(jià)體系等，這些都還需要國(guó)家相關(guān)部門(mén)去推進(jìn)，現(xiàn)階段一線語(yǔ)文教師、學(xué)校及教育研究者只能繼續(xù)在實(shí)踐中探索。

4.整本書(shū)閱讀課程的建構(gòu)

整本書(shū)閱讀課程作為語(yǔ)文課程的一部分，應(yīng)當(dāng)包含一般課程的構(gòu)成要素，對(duì)于整本書(shū)閱讀課程的建構(gòu)，研究者從不同角度進(jìn)行探索。

課程目標(biāo)在課程開(kāi)發(fā)中處于導(dǎo)向地位。以該學(xué)段的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以學(xué)生的閱讀實(shí)際為導(dǎo)向，根據(jù)不同的閱讀書(shū)目，制訂合宜的課程目標(biāo)。有研究者提出將小學(xué)階段的整本書(shū)閱讀課程目標(biāo)聚焦于培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣和閱讀體驗(yàn)[12];還有研究者基于對(duì)整本書(shū)閱讀的價(jià)值探尋，認(rèn)為整本書(shū)閱讀課程的課程目標(biāo)應(yīng)從閱讀視野、閱讀習(xí)慣、文本意義和閱讀策略四個(gè)層面去定位[6]23。

對(duì)于課程內(nèi)容的選擇，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）提出在指定范圍內(nèi)閱讀一部長(zhǎng)篇小說(shuō)或?qū)W術(shù)著作，這一要求實(shí)質(zhì)上是為彌補(bǔ)語(yǔ)文教學(xué)中單篇閱讀為主的不足。基于此，在確定課程內(nèi)容時(shí)，有研究者認(rèn)為可以從學(xué)生讀和教師教這兩個(gè)角度入手，在處理好課標(biāo)規(guī)定和學(xué)校特色、教師指定和學(xué)生選擇、文學(xué)作品和非文學(xué)作品這幾組關(guān)系后，從閱讀背景、理論視角、策略運(yùn)用和知識(shí)建構(gòu)角度去選擇整本書(shū)閱讀課程的教學(xué)內(nèi)容[6]24。

整本書(shū)閱讀的課程實(shí)施要突出其“整”的特點(diǎn)，因而有研究者強(qiáng)調(diào)“著眼整體，頂層設(shè)計(jì)”“巧妙整合，智慧推進(jìn)”“學(xué)會(huì)整理，提高質(zhì)量”這三者是實(shí)現(xiàn)整本書(shū)閱讀課程化、序列化和實(shí)效化的關(guān)鍵所在[13]。不過(guò)在課程實(shí)施中，許多一線教師都提出以閱讀任務(wù)單的形式來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生“整本書(shū)閱讀”的積極性，通過(guò)搭建閱讀任務(wù)單這一學(xué)習(xí)“支架”，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的能力，甚至是自我創(chuàng)造的能力。還有研究者提出以確定整本書(shū)閱讀“母題”的方式，通過(guò)一系列具有邏輯關(guān)系的“議題”和“問(wèn)題”的展開(kāi)，讓學(xué)生進(jìn)入閱讀情境，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)有深度的閱讀和學(xué)習(xí)，學(xué)生通過(guò)不斷地梳理、探究、辨析、討論，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的解決，在此過(guò)程中，除了閱讀能力的提高，學(xué)生的思辨能力也會(huì)有所提升[14]。

針對(duì)整本書(shū)閱讀的評(píng)價(jià)問(wèn)題，有研究者從評(píng)價(jià)頻率的角度指出，針對(duì)篇幅較長(zhǎng)的整本書(shū)而言，“通讀”之后的評(píng)價(jià)或研討效果或許不太理想，可以根據(jù)閱讀進(jìn)度合理設(shè)置研討，邊讀邊議[15]。之后，又有研究者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)根據(jù)文本特征及教學(xué)組織形式等，設(shè)置不同的評(píng)價(jià)量表，評(píng)價(jià)的主要板塊有讀書(shū)筆記與閱讀清單、內(nèi)容概述、交流討論、深度思辨和編演創(chuàng)作，各板塊評(píng)價(jià)設(shè)置了分?jǐn)?shù)和說(shuō)明，以便量化評(píng)價(jià)結(jié)果[16]。此外，課程評(píng)價(jià)應(yīng)著眼于提高學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，因而有研究者認(rèn)為整本書(shū)閱讀的評(píng)價(jià)應(yīng)著力于判斷現(xiàn)有閱讀水平、推進(jìn)閱讀能力提升和內(nèi)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[6]25。

5.整本書(shū)閱讀課程建設(shè)的實(shí)踐

2018年以來(lái)，語(yǔ)文教育界關(guān)于整本書(shū)閱讀課程建設(shè)的實(shí)踐研究越來(lái)越多，主要形式為整本書(shū)閱讀的校本課程開(kāi)發(fā)和關(guān)于某一本書(shū)的課程建設(shè)兩大類(lèi)型。

南京市科利華中學(xué)的王躍平老師以及他的團(tuán)隊(duì)自2012年以來(lái)，一直在對(duì)整本書(shū)深度閱讀的模型建構(gòu)進(jìn)行探索，逐漸形成了“三步走”的閱讀指導(dǎo)范式，他們的研究成果認(rèn)為建構(gòu)深度閱讀指導(dǎo)模型需要以下三步：第一步，“好望角”閱讀課程規(guī)劃;第二步，目標(biāo)導(dǎo)向的實(shí)踐探索;第三步，歸納提升形成“圖式”。在建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)生需要借助多種閱讀任務(wù)單來(lái)促進(jìn)深度閱讀[17]。南京市第十三中學(xué)的“大樹(shù)下讀書(shū)課程”由課堂常規(guī)教學(xué)、啟明星讀書(shū)社和經(jīng)典夜讀小組三級(jí)組織構(gòu)成，針對(duì)這三級(jí)組織，還設(shè)置了三級(jí)目標(biāo)、三份書(shū)單、三類(lèi)要求和三種形式，以求全方位地將整本書(shū)閱讀課程開(kāi)展下去。值得一提的是，這一課程建設(shè)實(shí)踐還考慮到有的教師對(duì)整本書(shū)閱讀課程教學(xué)知識(shí)和技能有所欠缺這一現(xiàn)狀，專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)了建立讀書(shū)共同體、設(shè)定讀書(shū)目標(biāo)、選擇書(shū)單等八個(gè)方面的培訓(xùn)，以使教師具備開(kāi)展整本書(shū)閱讀教學(xué)較為完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)[18]。

在現(xiàn)有研究中，針對(duì)某一本書(shū)的整本書(shū)閱讀課程設(shè)計(jì)研究也占據(jù)了不小比重。例如《以〈雷雨〉為例探究整本書(shū)閱讀課程化實(shí)踐》，研究者從課程準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)三個(gè)層面論述了《雷雨》課程化教學(xué)實(shí)踐的具體操作[19];《整本書(shū)閱讀課程策略初探——以整本書(shū)課程閱讀〈蘇東坡傳〉教學(xué)為例》一文則從閱讀文本的選擇、發(fā)布閱讀任務(wù)、教師的閱讀引導(dǎo)和閱讀課程的形式四個(gè)層面論述了《蘇東坡傳》的整本書(shū)閱讀課程的開(kāi)展[20];《課程視域下整本書(shū)閱讀推進(jìn)策略——以余華〈活著〉為例》中提到課程視域下的整本書(shū)閱讀的推進(jìn)可分為導(dǎo)讀、精讀、賞讀、研讀、比讀、寫(xiě)作幾個(gè)課型[21];還有研究者以《論語(yǔ)》整本書(shū)閱讀課程建設(shè)為例，從課程立意、課程實(shí)施、課程建構(gòu)和課程效能四個(gè)層面，對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典的整本書(shū)閱讀課程建設(shè)進(jìn)行探索[22]。

此外，從各種關(guān)于整本書(shū)閱讀課程建設(shè)實(shí)踐的研究中，我們可以看出，大多的課程建設(shè)都是基于閱讀內(nèi)容、學(xué)生閱讀實(shí)際、教材內(nèi)容等因素，進(jìn)行閱讀計(jì)劃的制定。在現(xiàn)有的課程建設(shè)實(shí)踐中，我們常常能看到“閱讀任務(wù)單”的身影，而對(duì)比各任務(wù)單的內(nèi)容我們可以清晰感受到設(shè)計(jì)者的思路，盡管具體推薦書(shū)目有所不同，但設(shè)計(jì)者大多采用了由淺入深、由單本到專(zhuān)題的方式，以對(duì)整本書(shū)閱讀作出長(zhǎng)期規(guī)劃與序列化訓(xùn)練[23]。

三、整本書(shū)閱讀課程建設(shè)研究中的現(xiàn)存問(wèn)題

通過(guò)對(duì)“十三五”規(guī)劃以來(lái)研究者對(duì)整本書(shū)閱讀課程建設(shè)主要研究領(lǐng)域及觀點(diǎn)的梳理，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究中還存在著實(shí)踐探索多理論研究少的傾向，而在課程建設(shè)的某些方面中也存在一定的問(wèn)題，具體表現(xiàn)如下：

1.實(shí)踐探索多，理論研究少

從50篇關(guān)鍵文獻(xiàn)里可以看出，現(xiàn)有研究成果主要集中在背景探討、課標(biāo)解讀、發(fā)展困境以及實(shí)際操作等方面。如王立在《整本書(shū)閱讀的實(shí)施困境及課程模式選擇》中就“泰勒原理”的目標(biāo)模式和施瓦布提出的實(shí)踐模式進(jìn)行探討[24];王瑜在《整本書(shū)閱讀課程開(kāi)發(fā)與實(shí)踐》一文中也提出基于“迪克凱瑞系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)”理論展開(kāi)整本書(shū)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)[25]。但此類(lèi)涉及課程理論研究的成果占比太小，當(dāng)前關(guān)于整本書(shū)閱讀課程建設(shè)層面的理論研究還不夠充分。

2.課程目標(biāo)不明確

課程目標(biāo)是課程方案的核心，有研究者提出整本書(shū)閱讀課程應(yīng)設(shè)立整體目標(biāo)，且目標(biāo)要具有整體性和綜合性，并在一個(gè)相對(duì)完整的周期內(nèi)循序漸進(jìn)地達(dá)成[26]。當(dāng)前整本書(shū)閱讀課程的實(shí)踐研究主要集中在兩大類(lèi)型，一類(lèi)是關(guān)于某一本書(shū)的課程建構(gòu)（20篇），另一類(lèi)聚焦某個(gè)學(xué)校的整本書(shū)閱讀校本課程開(kāi)發(fā)（3篇），顯然前者是研究者關(guān)注重點(diǎn)。這樣的研究現(xiàn)狀存在一個(gè)明顯的不足，那就是部分研究者容易忽略整本書(shū)閱讀課程的課程目標(biāo)，只是聚焦于特定的“整本書(shū)”的教學(xué)目標(biāo)，注重學(xué)生對(duì)書(shū)中內(nèi)容和知識(shí)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀方法的訓(xùn)練，但在促進(jìn)學(xué)生深入學(xué)習(xí)和思考，構(gòu)建整本書(shū)閱讀經(jīng)驗(yàn)等方面還有所欠缺，甚至有研究者缺乏課程意識(shí)，忽略課程目標(biāo)。

3.課程內(nèi)容難選擇

從學(xué)生和教師兩個(gè)角度來(lái)看，整本書(shū)閱讀課程的課程內(nèi)容簡(jiǎn)言之就是“讀什么”和“教什么”。[6]23“讀什么”相對(duì)容易確定，課標(biāo)中已規(guī)定了范圍，但“教什么”就難以選擇。相較單篇選文而言，“整本書(shū)”篇幅長(zhǎng)、內(nèi)容龐雜，一部分研究者選擇以“整本書(shū)”的多重主題為課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從文本主題中進(jìn)行感悟，進(jìn)而上升至對(duì)人生與社會(huì)的思考;一部分研究者選擇以“整本書(shū)”的語(yǔ)言特色、文章結(jié)構(gòu)等內(nèi)容為教學(xué)重點(diǎn)，側(cè)重于教授學(xué)生閱讀方法和培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣。但以上提及的兩種課程內(nèi)容的選擇，對(duì)于整本書(shū)閱讀課程而言都顯得過(guò)于單薄。整本書(shū)閱讀課程的內(nèi)容應(yīng)基于更復(fù)雜、更深層次、更多元的視角去選擇，而非單篇閱讀的傳統(tǒng)路徑。

4.課程實(shí)施單一化

在有限的課堂教學(xué)中，教師往往選擇以解決學(xué)生在“整本書(shū)”閱讀過(guò)程中遇到的主要問(wèn)題和文章主旨探究為主要教學(xué)內(nèi)容。基于此，教師在課程實(shí)施過(guò)程中往往采取匯報(bào)交流與點(diǎn)評(píng)總結(jié)相結(jié)合的方式教學(xué)。這樣一來(lái)，課堂中能夠涉及到的方面就相對(duì)局限，且學(xué)生的自主交流匯報(bào)占據(jù)大部分課堂時(shí)間，并不一定能達(dá)成原定的課程目標(biāo)。此外，許多教師選擇借助“閱讀任務(wù)單”以搭建學(xué)生的閱讀支架，幫助學(xué)生梳理文章脈絡(luò)和把握文章重點(diǎn)內(nèi)容。但到目前為止，研究者還在嘗試構(gòu)建任務(wù)單的模塊，尚處于探索閱讀任務(wù)單的范式階段。

四、整本書(shū)閱讀課程建構(gòu)的啟示

“十三五”規(guī)劃以來(lái)，受到諸多條件的限制，整本書(shū)閱讀課程尚未在語(yǔ)文課程中發(fā)揮其顯著優(yōu)勢(shì)，探索道路還任重道遠(yuǎn)。

1.混合式學(xué)習(xí)助力課程建設(shè)

由于整本書(shū)閱讀課程課時(shí)少、內(nèi)容多，未來(lái)的課程化建構(gòu)或許可以整合其他的學(xué)習(xí)任務(wù)群，或者融合其他學(xué)習(xí)項(xiàng)目，在課程實(shí)施中開(kāi)展多樣的教學(xué)活動(dòng)。

基于此，混合式學(xué)習(xí)也許是一個(gè)值得重點(diǎn)關(guān)注的方向。對(duì)于整本書(shū)閱讀課程的建構(gòu)來(lái)說(shuō)，混合式學(xué)習(xí)是“互聯(lián)網(wǎng)+”的具體應(yīng)用方式之一，通過(guò)將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科課程相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)線上線下學(xué)習(xí)聯(lián)動(dòng)。李衛(wèi)東認(rèn)為，要想實(shí)現(xiàn)整本書(shū)閱讀課程中的精讀與泛讀、課內(nèi)讀與課外讀等方面的平衡，使整本書(shū)閱讀從混亂走向有序，混合式學(xué)習(xí)不失為一種可行路徑[27]。當(dāng)前，慕課、網(wǎng)絡(luò)在線教育等互聯(lián)網(wǎng)教育形式日趨成熟，越來(lái)越多的優(yōu)質(zhì)課程資源面世，能夠在一定程度上為學(xué)生整本書(shū)閱讀和教師教學(xué)實(shí)施提供便捷的學(xué)習(xí)資源;同時(shí)，還能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，實(shí)現(xiàn)有效的閱讀進(jìn)度跟蹤。此外，這種基于互聯(lián)網(wǎng)的混合式學(xué)習(xí)已是一種跨媒介閱讀的具體實(shí)施形式，如果教師能夠熟練掌握并利用互聯(lián)網(wǎng)所提供的各種平臺(tái)，通過(guò)精心篩選，整合課程資源，最終能夠助力整本書(shū)閱讀的課程建設(shè)。

2.思辨性閱讀定位課程內(nèi)容

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）中將“思維發(fā)展與提升”定位為四大語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，并呈現(xiàn)出全新的課程內(nèi)容，即學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中“思辨性閱讀與表達(dá)”又是必修課程中的七大任務(wù)群之一，可見(jiàn)在閱讀中發(fā)展思辨能力的重要性。由此是否可倒推，根據(jù)為達(dá)成思辨性閱讀這一目標(biāo)，定位整本書(shū)閱讀課程的課程內(nèi)容。

新課標(biāo)中在“整本書(shū)閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)提示中提到：“學(xué)生在反復(fù)閱讀過(guò)程中，每讀一遍，重點(diǎn)解決一兩個(gè)問(wèn)題……”[4]12那么在確定課程內(nèi)容時(shí)，教師或許可以將“思辨”置于學(xué)生每次閱讀時(shí)需要“重點(diǎn)解決”的“一兩個(gè)問(wèn)題”中去。在已有整本書(shū)閱讀課程研究中，有研究者倡導(dǎo)思辨讀寫(xiě)，提出通過(guò)確定母題到議題，再由議題到問(wèn)題的課程安排與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本路徑[28]。這是一套較為系統(tǒng)的方法，從抽象到具體，由宏觀到微觀，將“思辨”貫穿于課程始終，問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣，使“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)植根于整本書(shū)閱讀課程，對(duì)一線語(yǔ)文教師有一定參考價(jià)值。

3.虛擬閱讀社群解憂課時(shí)難題

借鑒美國(guó)的社區(qū)圖書(shū)館模式，打破圖書(shū)館主要是“藏書(shū)借書(shū)”這一傳統(tǒng)印象，創(chuàng)建集教育、娛樂(lè)、互動(dòng)交際于一體的社區(qū)圖書(shū)館[29]，為給學(xué)生在學(xué)校之外開(kāi)展閱讀活動(dòng)提供良好去處，未來(lái)或許可以將“社區(qū)”納入整本書(shū)閱讀課程體系。雖然由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化等多重因素的制約，現(xiàn)實(shí)的“社區(qū)圖書(shū)館”難以全面施行并發(fā)揮其作用，但從更加長(zhǎng)遠(yuǎn)的“全民閱讀”目標(biāo)來(lái)看，我國(guó)社區(qū)圖書(shū)館的普及也是可以預(yù)見(jiàn)的。在此之前，或許可以嘗試借鑒其運(yùn)行理念，依托現(xiàn)有的互聯(lián)網(wǎng)及人工智能技術(shù)，先行構(gòu)建一個(gè)適合中小學(xué)生使用的虛擬閱讀社群[30]。

虛擬閱讀社群應(yīng)針對(duì)兒童與青少年設(shè)置不同板塊，根據(jù)學(xué)生所處學(xué)段，提供不同的電子資源庫(kù)，開(kāi)展不同的閱讀活動(dòng)。此外，虛擬閱讀社群中應(yīng)有類(lèi)似“圖書(shū)館員”一般的后臺(tái)工作人員，需要其與學(xué)校教師進(jìn)行溝通，以對(duì)學(xué)生的閱讀時(shí)間、閱讀任務(wù)完成情況進(jìn)行反饋，這樣一來(lái)，一定程度上能夠緩解整本書(shū)閱讀課程建設(shè)中的課時(shí)難題。

綜上所述，“十三五”規(guī)劃實(shí)施以來(lái)，研究者們關(guān)于“整本書(shū)閱讀課程”的相關(guān)研究已取得一定的成果，但無(wú)論是理論研究還是實(shí)踐探索，整本書(shū)閱讀課程研究都還有很大的研究空間。針對(duì)當(dāng)前整本書(shū)閱讀課程建設(shè)中存在的問(wèn)題，尚需研究者們?cè)谝延械难芯炕A(chǔ)上，借鑒和吸收成功經(jīng)驗(yàn)，不斷探索新的解決路徑，從而開(kāi)發(fā)更多可供學(xué)校和教師借鑒的整本書(shū)閱讀課程模式。

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[作者通聯(lián)：重慶師范大學(xué)文學(xué)院]