點亮爭鳴之光 迸射智慧火花

摘要： 新課程標準的實施，教學觀念的改變，課堂上教師填鴨式的教學模式已成為“古董”，敢于爭議——善于爭議——樂于爭議，應成為課堂教學中不可或缺的一個環節。只要教師引導有方，就可以充分發揮學生的主體作用，對提高學生的素質、培養學生的創新能力會起到極大的推動作用。

關鍵詞： 爭議 學生 語文 課堂

馬克思曾說：“真理是由爭論確立的。”的確，“燈不撥不明，理不爭不透”， 在語文課堂教學中，對于文章的疑點，只有通過爭議才能使之透徹理解，印象加深。教育家第斯多惠在教師規則中明確指出：“我認為教學的藝術，不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒。沒有興奮的情緒怎么激勵人？沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人？”

一、構建和諧課堂，激發敢于爭議的精神

學生的模仿性較強，相對地說，邏輯思維的能力較弱，容易形成思維定勢和從眾心理。同時由于傳統教育的灌輸意識的影響，往往使學生們不習慣于去深入思考問題，強化自己的獨立見解。因此教師需要有“開窗放入大江來”的膽識和創新意識，積極構建和諧課堂，廣開言路，讓學生在和諧的氛圍中知無不言，言無不盡，真正讓學生掙脫縛在身上的“鐐銬”，成為課堂上的主人。同時，教師要引導學生不盲從他人，不唯從文本。鼓勵學生勇于表達自己的發現，教師要不諱學生對自己的責難，要不懼學生對教材的發難，遇到這樣的“刺頭”，教師要沖破師道之藩籬，不慍怒、不斥責、不厭惡、不歧視；要包容、要善待、要褒揚、要扶植。因為這樣的學生，他們的觀點雖不一定是什么真知灼見，但在爭議過程中“不畏浮云遮望眼”，一定會使真理逐漸凸顯，何樂不為？再者，教師在課堂中要滲透敢于爭議也是一種科學態度、一種優秀品質的思想，使學生能大膽爭鳴，不顧忌、不患失、不自卑，從而使爭議成為新課堂中的一道亮麗的風景。

二、創設特定情境，培養善于爭議的能力

因為課堂爭議不是咬文嚼字，不是標新立異，不是鉆牛角尖，不是挑骨刺，而是善于發現問題，尋求途徑，分析問題，仁者見仁、智者見智，從而解決問題。因而，善于爭議也是一種素質，一種能力。語文課堂上的爭議，還具有其特殊意義，即爭議不是目的，只是一種手段或過程，目的是為了達成教學目標，提高學生們的語文素質。所以，教師要有“敢教日月換新天”的前沿思維，在課堂內大膽放手，空出時間， 創設特定情境，讓學生爭個面紅耳赤，爭個酣暢淋漓，爭個水落石出。不過，教師不能做“清道夫”，而要緊緊握住“操縱桿”，把握航向，引發學生獨立思考，引導學生積極去爭議。在爭議活動中循序漸進地提高學生們的爭議能力，使學生有“獨立東風看牡丹”之高姿。如在教蒲松齡的《狼》時，某教師問：“狼是狡猾還是愚蠢的？”學生中產生了兩種觀點，于是，該教師把學生分成兩組展開爭論。這就大大刺激了學生們深讀課文的興趣，在深讀過程中為自己的觀點尋找論據，進行邏輯思考，再用自己的語言把課文含義清晰地表達出來。同時還要注意傾聽對方的論述，使自己的爭論更具有針對性。顯然這樣的爭議過程，對提高學生們的語文綜合能力是極具訓練效果的。

三、運用教學機智，指點樂于爭議的方法

激烈的課堂爭議，大略一看仿佛眾說紛紜、錯綜復雜、迷離撲朔，其實，稍做梳理歸納，就不難看出有“水火不容”，有“各執一詞”，但更多的是“貌離神合”或“殊途同歸”。這時，教師 “分洪引流”使學生在爭議中明辨事理，加深理解課文，推進讀寫訓練的目的，進一步提高分析、綜合、推理的能力。

（一）“水火不容”之爭，扶正匡謬，勝優汰劣。

對有的問題，學生會持完全相反的意見，彼此針鋒相對、水火不容。對這些爭論，教師可以用淘汰法引導學生去扶正匡謬。如一教師教《皇帝的新裝》一文中，當問道：“對于被騙的人，你認為該同情還是批判？”大部分學生認為應該批判，但有的學生就提出來：老大臣和新大臣蠻可憐的，都因為皇帝虛榮，在世人皆醉我獨醒的世界里是不得已而為之，值得同情。對這兩種截然相反的意見，教師并不急于簡單裁決，而是先讓大家細述其理由然后再讀課文深思：本文的主題是什么？持同情意見的學生猶如醍醐灌頂，顯然淘汰了一種錯誤的意見，但大家都心服口服，訓練了透過現象看本質之能力。

（二）“各執一詞”之爭，組織辯論，追求多果。

對有的問題的爭議，學生思維流向呈輻射狀散布，多種意見，各執一端，不是以“是”、“非”兩方面可以歸納的。如一名師在教學《諾曼底號遇難記》中，就哈爾威船長救出眾人后放棄自救與船共亡的舉動，學生中有好幾種觀點，經過梳理基本上可以歸為兩類：一是認為值得，一是認為不值。學生爭執得不可開交，眼看課堂陷入僵局，無法控制。這位教師靈機一動，模仿辯論賽形式，把學生分成甲乙，由兩組各選三名代表進行辯論。結果，一方面深掘了主題，讓學生知道無論是與船共亡還是實施自救都有各自的合理性，但無論何種結果，都彰顯了哈爾威船長永恒的人格魅力；另一方面也使課堂增色良多。

（三）“貌離神合”之爭，走進資料，溯源探因。

有的課堂爭議，意見截然相反，但究其思維軌跡，卻仍然能匯合到一起，可謂“貌離神合”，教師不需直接點破，不妨把視覺延伸到課外，讓學生到網上或圖書館查找相關佐證，溯本求源。教師在此基礎上再誘導學生使“貌離”之物達到“神合”之境界。如一位教師在教學蘇軾的《明月幾時有》中，當講到“起舞弄清影，何似在人間”時，學生產生爭議，有的學生認為天上沒有人間好，天上清冷；有的學生卻認為天上比人間好，人間清冷。兩者好像都有道理，如果不充分了解蘇軾的身平遭遇和他的思想性格就此爭論下去毫無結果，也毫無意義。于是教師布置學生課后走進資料，熟悉蘇軾。最后形成一致觀點，即天上人間一樣清冷。在此過程中，一方面學生的實踐能力無形中得到提升，一方面可以尋求到合理的答案。

總之，課堂爭議的調控，應當因題制宜、因班制宜、因事制宜，通過深入理解課文，求得統一認識，才能使語文和思維水平獲得同步提高，收到最大化效益。

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