高職師范生體態語教學探索

吳陽

摘要：課堂體態語是教師專業綜合實踐技能之一。本文以師范生作為研究對象，探索適合師范生體態語教學的路徑與形態，以此促進師范生體態語技能的養成。

關鍵詞：體態語;教學;師范生

從近年社會各界對小學教育及發展的重視程度來看，社會不同群體對小學教育工作者的專業綜合實踐技能要求越來越高。各高校基于社會對人才培養的需求和規格要求，都在不斷地深入改革，以此提升高校學生適應社會、改造社會的能力，培養出既有專業理論知識，又有實際操作能力的應用型人才。

在前期調查走訪中，不難發現各個小學學校對教師的體態語都非常重視，也很認同小學教育專業開展體態語教學對小學學校、教師自身及小學生三方的積極影響。但是由于以往對小學教師這方面技能的忽視，很多實習生或者新入職的教師在課堂體態語方面的表現并不是很理想。也正是小學教師體態語能力缺乏與小學生能力需求之間的反差才對體態語課程的市場提出了非常嚴峻的考驗。因此，嘗試構建高職師范生體態語教學模式具有重要意義。

一、體態語教學方案初步設計

根據吉安職業技術學院小學教育專業學生的技能實踐情況與學校實訓條件分析，我們嘗試設計了一份初始的《小學語文課堂體態語（閱讀）》方案。該方案特色在于倡導并鼓勵學生自主學習、訓練，采用“下達任務—>介紹解決問題的方法—>實踐操作— >互評總結”模式，由表及里、循序漸進地探究體態語運用的規律，以多媒體授課以及微格教室等教學手段完成本門課的設計。

該方案將體態語進行分類，以各個獨立的體態語類型為獨立單元進行教學。即引導學生先從整體感知體態語的全部信息，再從手勢語、面勢語、眼勢語和體距四個維度展開對體態語的專項訓練。由于是體態語教學方案的初稿，僅將體態語內容的大致安排展示如下：

二、重構體態語教學方案信息

體態語教學方案初稿完成，為獲得更豐富的教學應用信息，組織安排了以下對照組實驗。

（一）實驗目的

本實驗的假設是師范生體態語能力的訓練能夠促進師范生課堂教學技術水平的提高。實驗的目的是考察這個假設是否成立，驗證實驗。同時找出師范生經過體態語能力訓練之后仍然存在的問題，為更好的進行體態語教學提供建議。

（二）實驗對象和實驗方法

本實驗的被試為吉安職業技術學院師范學院16級小學教育專業學生，實驗組和對照組各5人。

實驗方法主要專家評價法和觀察法。讓實驗組和對照組學生各完成10分鐘左右的試講，然后邀請高校教師教育教研室教師，小學教師進行評價打分。

（三）實驗過程

對實驗組的被試進行16周體態語的教學訓練，每周2課時;對照組則不實施體態語教學，兩組學生其他常規課程和活動照舊。16周后，實驗組和對照組各準備10分鐘左右的試講，要求使用課件。邀請專家進行評分，他們的評分作為實驗數據進行分析。

（四）結果與分析

第一，手勢語

如上表所示，前五項均為積極性質手勢，實驗組明顯出現頻次高于對照組，分別為28.7%，22.8%，17.8%，15.8%，9.9%。與此同時，消極性質的手勢在對照組中出現頻次更高。

第二，面部表情

由于教學及管理中，嚴肅的表情有一定積極作用，因此如上表所示，實驗組在把握積極性質的面部表情和嚴肅表情時均優于對照組。但顯然兩組學生均出現了消極性質的面部表情。

第三，目光

教師常用目光一般可分為積極目光和消極目光。積極目光包括環視、注視和巡視;消極目光指瞪視。（詳見附錄一）

教師妥善使用目光能促進教學和管理目標的達成。如上表所示，實驗組和對照組的積極目光均比消極目光所占比例高。但是未經過體態語訓練的對照組在眼勢語中的運用非常少，說明該組師范生并未關注眼勢語的運用。

第四，體距

如上表所示，對照組學生表現出更多在講臺上的手足無措和呆板，接近和靠近學生的頻次也較之實驗組略低。兩組師范生體距運用情況總體較好，但對照組明顯呈現的體距次數較少。

（五）總結與反思

師范生的體態語能力方面，從體態語能力的綜合表現上，實驗組要明顯高于對照組，對照組在講課中很明顯忽視利用身體與學生進行雙向交流，甚至完全沒有涉及。

雖然通過對照實驗發現良好的體態語訓練可以提升師范生的相關能力，但發現，學生并未站在語文文本的基礎上發掘文中的體態語，他們僅僅完善和提高的是課堂交往中的常規形態。而且初始方案中對學生展開的體態語教學僅僅按照體態語的類型維度對學生進行專項訓練，顯然割裂了學生綜合體態語能力的培養，也忽視了小學語文閱讀課文文本中豐富的體態語拓展空間，正是這些空間，給了體態語充足的用武之地。因此，在進行研究和數據分析后，決定改變方案建構思路，按照小學教師完成一節課堂教學的工作順序出發來重新整合體態語方案。

三、基于項目化教學模式的體態語教學

通過查閱資料，本人認為體態語的教學是對應小學教育專業的一門活動類課程，基于“教中做、做中學”理念的項目化教學正好契合活動課程的教學模式。因此，通過聯系小學教師實際工作情境，以總項目（總活動）來帶動子項目（子活動）的實施，并以科學信息化的評價體系來引導小學教育專業學生的學習。

（一）仿真情境下的“任務驅動”

情景化的“任務驅動”教學對理論知識進行了情境模擬化地轉化，以專業實際情境作為載體，對內容進行情境化教學設計，有利于學生在任務關卡的完成中，突破理論知識和實踐能力的掌握與整合。基于此，本人將體態語教學情境設置如下：

作為某小學的教師，你準備參加學校組織的“第一屆青年教師體態語能力競賽”，比賽有如下幾個競賽關卡組成：

1）教學設計與體態語;2）模擬教學與體態語;3）課堂管理與體態語

每位教師在三個類別中所得的分數按一定比例綜合而成最后的總分。

（二）項目化教學設計

項目化教學是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動。因此，將小學教師的教學工作分解成若干個具體可實施的體態語教學任務，能促進學生在各子項目的完成中實現最終目標。按照這種思路，本課程項目設置如圖：

（三）多元化評價體系的建立

師范生體態語的教學作為一門活動類課程，必須嚴格遵循以實踐為導向的考核原則。因此，體態語的評價體系設計中，應在程性評價與總結性評價相結合，小學教師評價、師范生自評與互評、高校教師評價三方相統一的基礎上進行量化與質性的綜合評價。同時，日常授課與考核還可借助信息化手段，通過網絡教學平臺對學生學習實時大數據進行采集統計，從而實現對學生多元評價體系的建立。

四、結論與建議

著名語言學家陳望道認為，“語言的最廣義，是含有聲音語、文字語和體態語這三種。”不難想象，一個沒有一絲一毫體態語的課堂，將會出現何種窘迫的狀況。

目前教育研究工作者雖然多次提到教師體態語的重要性，也引起了廣泛的關注，但在實際教學中，教師對體態語的認識和運用還不是很成熟，真正聯系教學實踐深入研究的并不多，對師范生體態語培養的研究更是鳳毛麟角。本文的觀察對象均來自吉安市縣，研究結論具有一定的代表性，但要進一步增強其可靠性，需要進一步增大調查樣本。此外，本文從高職層面進行體態語教學模式的探究，對廣大高校具有一定的借鑒意義，但是由于影響教師體態語運用的因素錯綜復雜，很難盡善盡美，在今后的學習和研究當中，本人將進一步對其進行完善。總之，以教師體態語為主題，本文只是一個開始，未來的研究之路依然漫長。

參考文獻：

[1]周鵬生.國內外教師體態語言研究之比較[J].外國中小學教育，2006（9）.

基金項目：江西省教育科學“十三五”規劃課題“教學體態語對提高師范生語文教學效果的實證研究”項目編號（17YB341）的階段性成果

吉安職業技術學院