基于思維品質的讀寫整合課初探

肖曦

【摘要】作為英語核心素養重要因素，學生思維品質高低展現了其核心素養的好壞。傳統的英語教學，教師的側重點會放在詞匯和語法方面，卻沒有將學生思維能力的培養作為教學重點。寫作是學生學習英語過程中非常重要的部分，對學生的思維品質有較高要求，這一直是困擾師生的瓶頸，說明傳統的寫作教學模式已經不適用當今教學要求。所以，為有效培養和鍛煉學生的思維品質，應當在英語教學中將閱讀與寫作進行有效地結合，指導學生順利建立思維可視圖，搭建寫作支架才能讓學生更好地進行寫作輸出，提高語言能力。

【關鍵詞】思維品質;讀寫教學;思維可視

一、思維品質

思維品質代表著人這一個體思維的個性特征，具體是指個體身上所展現出來的智力活動，尤其是思維活動。個體思維、智力水平的評判標準之一便是思維品質，思維品質的主要內容有以下幾方面：深刻性、靈活性、創造性、批判性、敏捷性。

1.英語學科中的思維品質

思維品質是英語學科素養的四大要素之一，英語課程的教學目標和任務體現在學生基本英語素養的培養，以及思維能力的發展，學生的思維能力使其今后學習英語的重要前提，需要對此進行重點關注和落實。2017年實施的《普通高中英語課程標準》對英語課程目標作出了調整，原有的語言綜合運用能力要求，重新調整為英語學科核心素養，而核心素養主要包含四方面的內容，分別為語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。這是第一次將思維品質納入到英語學科核心素養行列中。自新的英語課程目標實施后，英語的育人價值被重新界定和明確，英語的教學重點發生了轉變，過去將詞匯和語法作為教學主要任務的形式被打破，要重新擺正英語教學的核心任務，學生的語言學習和英語知識在不斷豐富的基礎上，更要提升思辨能力和表達能力，能夠通過恰當的英語表達來闡述自己的觀點和想法。學生的英語思維品質反映了學科的核心思想和心理素質，培養學生思維品質，使其可以得到較大程度的提升，這不僅可以讓學生能夠較好地對問題進行分析，更能通過有效的方式解決面對的問題。同時，王薔提出：英語改革的趨勢，要對學生思維加以關注和重視，提升其思維能力。另外，王薔根據成功智力理論和思維三元理論，思維品質包含批判分析思維、創造綜合思維和實用情境思維三種模式。英語讀寫整合課高度依賴以上三種模式的有機融合。首先在對閱讀文本進行批判性思考，然后創造性整合出文本邏輯框架最后結合寫作話題運用實用情境思維進行仿寫遷移。

2.英語教學學生思維品質培養現狀

以筆者所任教的一所農村學校為例，近年來，在教學的過程中注重培養學生的思維品質已經引起了很多教師的重視，但由于缺乏理論依據和實踐指導，教師在教學中難免出現一些問題，主要表現在：（1）應試指向型課堂依然盛行，嚴重阻礙了對學生思維品質和創新意識生成。教學普遍是教師以滿堂灌的方式，將詞匯語法傳輸給學生，而沒有對學生的探究能力和創造能力進行激發和培養，這在較大程度山阻礙了學生的思維品質生成。（2）教師對思維品質理解有失偏頗，將其錯誤理解為批判性思維，將批判性思維錯誤解讀為質疑。另外，學生因為習慣了以往簡單的課堂講讀背模式，懶于動腦思考，在課堂活動中缺乏高階的思維活動的參與，導致思維能力堪憂，存在很多問題。一些學生在口頭筆頭表達時內容沒有邏輯、缺乏條理，隨意堆砌，做不到以理服人。

二、讀寫整合課

1.讀寫整合課的理念

區別于傳統為讀而讀的閱讀課和為寫而寫得寫作課，讀寫整合課不是整節課集中于閱讀或寫作，而是將二者有機結合，使讀服務于寫、讓寫檢驗讀的效果，為寫而讀，以讀促寫。從閱讀輸入，讓讀的思維可視化，為寫作搭建支架到最終寫作輸出，教學設計的每個步驟都體現讀和寫課堂的思維性與生成性，并且強調內容、表達、思維等方面的邏輯關聯性和協同性;在同一節課同時完成語篇輸入和相關話題的寫作輸出也同時也體現了課堂教學的時限性，可以讓教學產生更好的效果;讀寫結合這種教學方式，最終目的是提升學生的思維能力，在讀和寫的過程中將思維導圖引入到課堂活動中幫助學生更好地總結閱讀文本的寫作邏輯、語篇構建，再用思維導圖充當支架服務于接下來的寫作過程中，體現了讀寫過程的思維可視性和遷移性;在閱讀教學過程中用啟發式、探究式、討論式、參與式的問題鏈的形式驅動學生探究文本主題、理清文本邏輯、解讀文本框架，并引導學生把文本的內在邏輯和框架遷移到自己的寫作中，利用了讀寫整合課型的啟發性;教學設計期間，將寫作任務作為教學的主線，選擇合適的文本內容，確定讀的側重點，為學生的思維活動和寫作留足時間，體現了課堂設計的靈活性和實用性;在寫作生成預設中根據寫作目標定位中的突破點，設計寫的評價標準，注重學習環節中思維過程的評價，側重了學生語言和思維能力的發展持續性。

2.讀寫整合課的教學模式

筆者在遵循讀寫整合課理念原則的基礎上，經過行動研究，結合課題組其他老師的研究成果初步構建了“文→圖→寫→評”四步教學模式。如下圖

第一步，結合文本主要內容、行文邏輯和語言風格來確定寫作主題、文章框架和可以替換仿寫的功能句或特色句。以終為始地進行課程目標定位，有利于思維、內容、結構、語言風格等方面讀寫的內在邏輯的統一。在確定目標的基礎上引導學生初步閱讀文本，理解文本主旨，把握篇章結構，梳理行文思路。以“Have you read treasure island yet？”這節內容為例，筆者在自己深度閱讀文本之后發現可以在教學設計中根據作者行文的邏輯打破傳統的順序閱讀方法，引導學生先讀文章的第一段和最后一段。因為文章的首段和尾段主要介紹Sarah從叛逆的青少年階段到五年前去英國留學接觸到了鄉村音樂使她在思想和情感上發生的轉變到現在她作為一個鄉村音樂迷為了追星她做過什么、還希望做什么這一個完整的過程。但是從整體來看，行至第二段便顯得有些獨立，內容是在定義、風格之后讀者預設學生在讀完文本之后可以在仿寫遷移的基礎上完成兩篇文章的寫作。第一篇可以以第三人稱描寫Sarah以時間順序從青少年、五年前到現在從初識到喜愛鄉村音樂的心路歷程和她為了愛好做過的事;第二篇文章可以從定義、發源地和精神內核三個方面介紹一種學生喜歡的音樂類型。在此基礎上筆者設計第一步的閱讀任務，根據關鍵詞連線總結文章的三段主旨大意即可。在導學案完成Para.1 What’s Sarah’s dream？

Para.2 How does Sarah change？

Para.3 What’s country music？

第二步，文本解讀，用圖示的方式在問題鏈的驅動下實現思維的可視化。引導學生在思維導圖的指導下與文本進項交互，自覺思考、感悟、建構文章內容、結構、情境和語言的各方面的支架，為寫作輸出任務做鋪墊。以Have you read treasure island yet？為例，筆者設計了兩個思維導圖，幫助學生誰先思維活動的可視化，為接下來的寫作任務搭建結構方面的支架。用第一個思維導圖概況Sarah以時間為順序對鄉村音樂的態度變化以及她的行動。用第二思維導圖概況介紹音樂類型的寫作框架。

第三步，在以思維導圖的為支架的的基礎上進行寫作輸出，引導學生遷移文本的寫作技巧到自己的輸出表達中，讓讀與寫產生聯系，促使兩者可以在互相結合的過程中，共同優化。

第四步，評價反饋。通過分項評分標準，指導學生獲得寫作微技能;為讓學生在學習過程中，能夠熟練運用理解應用、分析比較等思維活動，可采用不同評價方式，比如同伴評價等。結合及時反饋、評價，讓學生獲得良好的讀寫體驗，進而培養和鍛煉其思維能力，讓新課改下學生英語核心素養的標準和要求能夠順利達成，引導學生能夠積極主動的參與學習活動。

三、結語

閱讀和寫作是兩個不可分割的互補活動，在一節課程中融合閱讀、寫作兩方面的內容，與學生認知規律是相符的，對其思維能力的鍛煉和提升具有重要作用。教師在讀寫整合課的教學設計中要充分深入挖掘文本信息，找到讀與寫的結合點，讓學生的思維能力能在讀與寫的活動中得到充分鍛煉，能夠實現課堂活動的優化，提高課堂的有效性。

參考文獻：

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[2]楊穎.核心素養下的初中英語學科讀寫結合教學模式初探[J].中國校外教育，2019（35）：90-91.

[3]王初明.以“續”促學[J].現代外語，2016（6）：784-793.

本文為福建省教育科學“十三五”規劃2019年度課題“中學英語思維型讀寫整合課的模式建構與實踐研究”（課題批準號FJJKXB19-714）的研究成果之一。