“師生合作評價”在英語寫作教學(xué)中的運(yùn)用探索

張小紅

摘 ? ?要：在英語寫作教學(xué)中開展“師生合作評價”，教師采用“評”與“講”相結(jié)合的方法，為學(xué)生搭建評價的階梯，幫助他們找到解決樣本問題的路徑，使學(xué)生不僅對問題“知其然”和“知其所以然”，更是激發(fā)了學(xué)生“求其未盡然”的探究熱情。

關(guān)鍵詞：師生合作評價;寫作教學(xué);讀后續(xù)寫

當(dāng)前，絕大部分英語教師普遍認(rèn)同寫作教學(xué)的重要性，但寫作教學(xué)卻處于“高投入低產(chǎn)出”的困境。教師單向的寫作評價方式缺乏師生互動，學(xué)生處于被動接收狀態(tài)，缺少探究熱情，其在寫作中缺乏發(fā)現(xiàn)問題、識別問題、解決問題的意識，對教師的錯誤糾正只是“過眼”，而不“入心”，造成了寫作教學(xué)的高耗低效。

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）提出了明確的評價建議，建議教學(xué)中突出學(xué)生在評價中的主體地位，通過英語活動實(shí)施各種評價，發(fā)揮評價的反撥作用，實(shí)現(xiàn)評價為教和學(xué)服務(wù)的目的[1]。寫作評價是改進(jìn)英語寫作教學(xué)、提高學(xué)生英語寫作能力的重要手段。《課標(biāo)》提倡學(xué)生開展自評和互評，加強(qiáng)學(xué)生之間、師生之間評價信息的互動交流，促進(jìn)自我監(jiān)督式的學(xué)習(xí)，并在相互評價中不斷反思，取長補(bǔ)短，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，調(diào)控學(xué)習(xí)，把教學(xué)評價變成主體參與、自我反思、相互激勵、共同發(fā)展的過程和手段。筆者在寫作教學(xué)中探索運(yùn)用“師生合作評價”，提高寫作教學(xué)的效率，提升學(xué)生的寫作能力。

一、“師生合作評價”及其在寫作教學(xué)中的操作流程

“師生合作評價”是文秋芳教授基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（POA）創(chuàng)設(shè)的新評價形式[2]37。該評價形式最初提出是針對“大學(xué)英語班級大、教師工作負(fù)擔(dān)重，很難對每個產(chǎn)出任務(wù)給予及時、有效評價”的問題。“師生合作評價”的評價主體是學(xué)生，與通常的教師評價相比，它的促學(xué)優(yōu)勢明顯。“師生合作評價”關(guān)注課堂教學(xué)過程，在教師的專業(yè)引領(lǐng)下，按照教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行有選擇的聚焦評價，學(xué)生邊評邊學(xué)、邊學(xué)邊評，打破學(xué)與評的界限，將評價作為學(xué)習(xí)的強(qiáng)化和深入階段，每一名學(xué)生在評價過程中歷經(jīng)學(xué)習(xí)、自評、評他等多次有意義的深度學(xué)習(xí)，真正實(shí)現(xiàn)評學(xué)互融，以評促學(xué)，整個評價過程就是學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)的過程。這種評價形式與《課標(biāo)》提倡的評價方式非常契合，因此筆者嘗試將其應(yīng)用于高中英語寫作教學(xué)中，旨在提高學(xué)生在評價中的主體意識，解決寫作評價效率低的問題。

寫作教學(xué)中的“師生合作評價”過程分為三個階段。第一階段為課前活動階段。在這一階段中，教師布置寫作任務(wù)，收集學(xué)生的初稿，選擇典型樣本，詳細(xì)評閱典型樣本并確定課內(nèi)師生聚焦評價的內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生查找和解決樣本中的問題。第二階段為課內(nèi)實(shí)施階段。在這個階段中，學(xué)生小組討論，對樣本進(jìn)行聚焦評價，教師帶領(lǐng)學(xué)生分析樣本、查找問題緣由并對樣本聚焦修改，然后學(xué)生聚焦評價自己的作文，并修改完成二稿。第三階段為課后活動階段。在這個階段中，學(xué)生互評同伴的二稿，互助修改，完成三稿后上交教師，教師抽查評改結(jié)果、總結(jié)問題、推選優(yōu)秀的文章供學(xué)生學(xué)習(xí)。

二、“師生合作評價”在寫作教學(xué)中的實(shí)踐

（一）課前活動階段：目標(biāo)導(dǎo)向，精選樣本

筆者布置的寫作任務(wù)是讀后續(xù)寫，閱讀文本講述了落魄失業(yè)的主人公拾到一把漂亮雨傘，不辭辛勞將其物歸原主的故事（試題原文詳見浙江教學(xué)月刊社網(wǎng)站www.jxyk.com“資料下載”中的“原文選登”）。要求學(xué)生接續(xù)描寫的兩個段落首句分別是：Para 1. The doorbell suddenly rang and Paggy ran swiftly to answer it， calling that it must be Santa Claus. Para 2.Our dinner that night was the most delicious I had ever eaten.

讀后續(xù)寫的實(shí)質(zhì)是“學(xué)伴用隨”，把讀、寫兩個活動結(jié)合起來，把語言輸入與語言輸出整合在同一語境中。讀得恰到好處才能寫得恰如其分，讀是寫的鋪墊，寫是讀的成果的外化。筆者在評閱學(xué)生初稿時，發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生對文本的理解不到位，導(dǎo)致續(xù)寫內(nèi)容偏離了情節(jié)發(fā)展主線，甚至出現(xiàn)續(xù)寫情節(jié)與作者初衷背道而馳的情況，還有學(xué)生敘述語言完全以對話形式展開，造成續(xù)寫風(fēng)格與原文背離。另外，學(xué)生作文中大量存在續(xù)寫內(nèi)容與所給提示語邏輯聯(lián)系不緊密、段落間或者句間關(guān)系松散、銜接連貫度比較差的現(xiàn)象。當(dāng)然，學(xué)生作文中還出現(xiàn)多種形式的語言錯誤，諸如時態(tài)語態(tài)錯誤、主謂不一致、詞匯誤用、句式結(jié)構(gòu)混亂、單詞拼寫錯誤等等。“選擇性評價比面面俱到的評價更為有效”[2]40，因此筆者將本節(jié)課評價任務(wù)設(shè)定為評價續(xù)寫內(nèi)容、風(fēng)格與原文的融洽度以及評價續(xù)寫的銜接連貫度兩個焦點(diǎn)評價任務(wù)。因?yàn)閷W(xué)生對讀后續(xù)寫這種類型的寫作任務(wù)練習(xí)不多，不太清楚如何把握續(xù)寫的內(nèi)容，也普遍缺乏寫作的銜接連貫知識。

在樣本選取上，以中等寫作質(zhì)量的作文作為典型樣本，這類作文包含學(xué)生常犯的錯誤，有代表性，利于產(chǎn)生共鳴，便于聚焦評價。特別優(yōu)秀的作文，聚焦修改之處較少，而特別差的作文，需要修改之處又太多，都不便于聚焦評價。典型樣本和評價焦點(diǎn)見表1。

（二）課內(nèi)實(shí)施階段：問題驅(qū)動，評講結(jié)合

《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生同為課堂評價的主體，評價應(yīng)通過課堂教學(xué)活動開展。本節(jié)課，筆者先對典型樣本的評價分為兩個焦點(diǎn)評價任務(wù)分別實(shí)施，即兩個小任務(wù)循環(huán)進(jìn)行構(gòu)成一個完整的樣本評價，然后學(xué)生再將焦點(diǎn)評價方式遷移應(yīng)用來評價自己的初稿，修改完成二稿。課堂采用評與講相結(jié)合的方法，為學(xué)生搭建評價的階梯，幫助他們找到解決樣本問題的路徑。評的重點(diǎn)是“錯在哪里”和“如何改”，講的重點(diǎn)是“如何寫”和“為什么”。具體實(shí)施如圖1所示。

1. 評價續(xù)寫內(nèi)容、風(fēng)格與原文的融洽度

筆者展示隱去學(xué)生姓名的樣本后，組織小組進(jìn)行第一輪討論。首先以評價類問題“What do you think of the plot of the writing？”引入，聚焦評價重點(diǎn)在續(xù)寫內(nèi)容上。有學(xué)生認(rèn)為樣本中的情節(jié)構(gòu)思有一定道理，通過一把雨傘，讓本不相關(guān)的故事主人公和雨傘主人浪漫邂逅，最后喜結(jié)良緣，這體現(xiàn)了積極向上的主題思想。但馬上有學(xué)生拋出了這樣的問題：“為什么作者在所給段落首句中分別提及‘Santa Claus’和‘the most delicious meal’這些信息呢？”接著又有學(xué)生站出來反問：“西方神話傳說中的人物‘圣誕老人’能等同于我們民間傳說中的‘月下老人’嗎？”頓時，全班同學(xué)哄堂大笑，立刻明白了樣本情節(jié)的不合理之處。接著，筆者提出三個問題：“續(xù)寫體現(xiàn)了作者的寫作意圖嗎？續(xù)寫與原文寫作風(fēng)格一致嗎？續(xù)寫的內(nèi)容與原文有沒有緊密的邏輯聯(lián)系？”引導(dǎo)學(xué)生思考續(xù)寫內(nèi)容的不合理源于對原文沒有充分的理解。正是這樣的熱烈討論和觀點(diǎn)碰撞讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的問題正是對文本的理解沒有到位，沒有把握文本的主題，沒有領(lǐng)悟作者的寫作意圖，只考慮沿著原材料中故事情節(jié)發(fā)展進(jìn)行奇思妙想，所以把“贈人玫瑰，手留余香”的主題寫成了“浪漫邂逅，喜結(jié)良緣”的故事。

學(xué)生在識別問題，知其然后，一定要知其所以然，于是進(jìn)入講解階段。這個階段，教師引領(lǐng)學(xué)生重讀原文，觀察原文的體裁，領(lǐng)會作者的寫作意圖。原文是一篇記敘文，在記敘文中，作者的寫作意圖往往是通過故事主人公的情感變化來體現(xiàn)的。抓住人物情感這條主線，以體現(xiàn)人物情感的關(guān)鍵詞為線索展開情節(jié)構(gòu)思，與作者產(chǎn)生共情，感受作者的內(nèi)心情感變化，學(xué)生就能明晰故事的進(jìn)程和把握故事的主題意義。筆者首先要求學(xué)生找出三處描述“我”的生活狀況的場景：第一段用了“divorced and jobless”，圣誕來臨前的內(nèi)心渴望是“Unless a miracle happened， I would be homeless in January， foodless， jobless”，最后段落中的內(nèi)心情感變化為“I felt broken-hearted. The coldness in my heart was colder than ice”。隨后要求學(xué)生分組討論如下問題：Why did the author decide to find the owner himself instead of turning in the umbrella to the conductor or just taking it as his own？ What kind of person is the author？ 通過這些討論，學(xué)生了解到作者生活艱難但樂于助人，當(dāng)作者把珍貴的雨傘送還時，他何嘗不是雨傘主人的圣誕老人？在筆者引領(lǐng)下，學(xué)生抓住了文本的明線和暗線，并畫出了文本主線思維導(dǎo)圖（見圖2）。

經(jīng)過教師引導(dǎo)，學(xué)生明確了原文的寫作意圖、寫作風(fēng)格，抓住了文本的主線，接著進(jìn)入對樣本內(nèi)容修改階段。第一段續(xù)寫的內(nèi)容由雨傘主人來敲門求婚改為送溫暖。有的學(xué)生是這樣修改的：Confused about who would come， I went out to greet the unexpected visitor. To my great surprise， it was the lady who lost her umbrella six months ago. “Is everything going well？” she greeted us with a warm smile. I felt a bit embarrassed. Before I responded， she took out a bag of fruits and a turkey.

2. 評價續(xù)寫的銜接連貫度

筆者組織學(xué)生再讀樣本，在“續(xù)寫的內(nèi)容與所給的段落首句是否銜接連貫？”問題的引領(lǐng)下，當(dāng)學(xué)生把段落首句“Our dinner that night was the most delicious I had ever eaten”和修改好的續(xù)寫部分連起來朗讀時，馬上意識到段落首句與續(xù)寫部分有脫節(jié)現(xiàn)象。有學(xué)生認(rèn)為首句在段落之間起承上啟下的作用;也有學(xué)生認(rèn)為首句是本段落的主題句。針對第二種觀點(diǎn)，筆者要求學(xué)生思考如何展開段落的擴(kuò)展句。學(xué)生發(fā)現(xiàn)所給句中的關(guān)鍵詞the most delicious meal表明了作者的態(tài)度和觀點(diǎn)，后面的擴(kuò)展句應(yīng)該是對主題思想加以說明和論證，那么整個段落變成了論證為什么這是最好的晚餐，顯然有悖于原文主題，學(xué)生也就意識到該句主要應(yīng)該起銜接作用，引出作者生活情況從此開始有所轉(zhuǎn)變。

接著筆者要求學(xué)生繼續(xù)觀察樣本中的句子“I went out to look for a job. I wanted to change life. I was refused. I didn’t give up. I firmly believe my future is in my own hands”，思考“續(xù)寫的句子間是否有邏輯且銜接連貫？續(xù)寫中是否使用了恰當(dāng)?shù)拇~、連接詞或者變換詞語、使用某些句式使短文銜接連貫？”等問題。有學(xué)生說這幾個句子從語法上看起來都是對的，但感覺比較松散，語義重心不突出。于是筆者設(shè)計(jì)了三個問題：Why did I go out for a job？ What did I experience？ What did I learn from the job？ 以上問題鏈很快讓學(xué)生理順了這五個句子的邏輯關(guān)系，修改方案馬上達(dá)成。下面是一名學(xué)生的修改稿：In order to change life， I went out to look for a job. Though I was refused， I didn’t give up. I firmly believe my future is in my own hands。學(xué)生的修改讓一個不怕困難的人物形象躍然紙上，學(xué)生紛紛表示贊同。借此機(jī)會，筆者向?qū)W生強(qiáng)調(diào)了續(xù)寫的銜接連貫是高考作文重要評分標(biāo)準(zhǔn)之一，寫作時一定要使用恰當(dāng)?shù)拇~、連接詞使句間銜接，要使用詞匯復(fù)現(xiàn)、近義詞或者反義詞以及不同句式結(jié)構(gòu)表達(dá)語義，取得全文銜接連貫的效果。

學(xué)生通過獨(dú)立思考、討論與匯報等多種形式，對如何構(gòu)思與前文協(xié)同度高的情節(jié)有了更好的理解和體驗(yàn)，這樣的評講結(jié)合使學(xué)生不僅“知其然”和“知其所以然”，更是激發(fā)了學(xué)生“求其未盡然”的探究熱情，于是進(jìn)入學(xué)生的自評初稿和修改階段。在這個過程中，教師可以給學(xué)生提供一個學(xué)生自我評價表（見表2）以及語言形式檢查清單，便于學(xué)生修改。

（三）課后活動階段：同伴互評，相互學(xué)習(xí)

課后，學(xué)生進(jìn)行同伴互評二稿。為了確保同伴互評的實(shí)效性，筆者要求同伴務(wù)必根據(jù)“學(xué)生自我評價表”評價，并做好批注。然后學(xué)生再根據(jù)課內(nèi)教師評講和同伴互評，再修改完成三稿提交。

在同伴互評的過程中，學(xué)生不僅又經(jīng)歷一次寫作評價的訓(xùn)練，還多了一次交流溝通、相互學(xué)習(xí)的機(jī)會。如一名學(xué)生在評閱同伴作文時，對同伴通過模仿文中句子“There against the seat was a beautiful silk umbrella with a silver handle”而寫出“There against the door stood a woman， a bag of food in her hand”這么漂亮的句子表示欣賞。又如一名學(xué)生指出了同伴文稿中語態(tài)誤用的句子“I opened the door to see whom was stood outside”并建議修改成“I opened the door to see who was standing outside”。

我們相信同伴的肯定能夠促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷體驗(yàn)成功與進(jìn)步，同樣，同伴的建議也一定會幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地認(rèn)識自我，從而調(diào)整學(xué)習(xí)策略。

在同伴互評后學(xué)生完成了三稿，筆者對完成任務(wù)較好的學(xué)生及時進(jìn)行鼓勵，并推薦優(yōu)秀作品。教師的賞識使更多的學(xué)生產(chǎn)生積極情感，得到自我肯定，寫作的興趣和信心倍增。

“師生合作評價”調(diào)動了學(xué)生的寫作積極性，提升了學(xué)生的自我效能感，促學(xué)優(yōu)勢明顯。在英語寫作教學(xué)中開展“師生合作評價”，要有選擇地重點(diǎn)評價樣本中的突出問題和需要突破的問題，以任務(wù)引領(lǐng)評價，不僅使學(xué)生的每一次評價都有據(jù)可依，更能幫助學(xué)生明晰寫作目標(biāo)，為學(xué)生找出問題、解決問題提供路徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018：80.

[2]文秋芳. 師生合作評價：“產(chǎn)出導(dǎo)向法”創(chuàng)設(shè)的新評價形式[J]. 外語界，2016（5）.