有效教學策略改變課堂教學

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2021）-27-327

實驗教學策略的研究改變了課堂教學的面貌，課堂教學呈現出：學生被動接受為積極主動探究。教師是課堂教學的引領者、指導者、參與者。課堂教學呈現多元化教學策略，在“同中求異”“異中求同”比較過程中提升課堂教學水平。具體做法如下：

一、趣味導課，主動探究。

興趣是最好的老師，是學生自主學習的直接動力。在教學中培養學生持久的學習興趣，激發學生主動探究的欲望，是學生進行科學探究的重要一環。在教學完《食物中的營養》一課，學生對淀粉遇碘會變藍這一實驗現象非常感興趣，老師就設計一節《生活中的變色》活動課，一上課，老師便把標有淀粉液的試管拿出來，誰知道檢驗淀粉的方法呢？學生紛紛動手往淀粉液里加入幾滴碘酒，試管里的淀粉液變藍了。這時老師話題一轉，那生活中像這樣的變色現象還有嗎？用問題激發學生的好奇心，緊接著拿出事先準備好的紫包菜水，讓學生觀察它的顏色。這時老師向里邊滴入白醋，學生會驚奇的發現顏色變紅了，這時學生的興趣就完全被調動起來了，他們興致勃勃的進入下面的課堂環節中，了解生活中的變色現象以及產生的原因。這樣一節課下來，保護了學生的好奇心和求知欲，發展了學生科學探究的興趣，增長了科學知識，也鍛煉了學生實踐操作和使用儀器的能力。

二、有效指導，形成策略。

《小學科學課程標準》指出：“學生是科學學習的主體，學習科學應該是他們主動參與和能動的過程。教師是科學教學活動的組織者、引導者和親密伙伴，對學生的學習活動中的表現應給予充分的理解和尊重，并以自己的教學行為對學生產生積極的影響。”因此，發揮學生主體地位同時，教師的指導做到適時、適度，有效提高科學探究活動效率。

科學探究是科學學習的中心環節，科學探究要經歷提出問題，猜想假設，制定計劃，實驗探究，歸納結論等活動。有效指導學生進行科學實驗探究活動是一個循序漸進的過程，需要科學教師運用有效的策略悉心指導。

策略一：指導學生提出問題

質疑是創新的起點，許多科學發現都是從疑問開始的，科學作為一門實驗性學科，培養學生大膽質疑及提問能力尤為重要。我們的科學教材中問題伴隨著學生的每一個探究活動，只有學生自己主動提出問題，學生的主體作用才能得以真正的發揮，從而促使學生進一步深入細致的觀察、思考和探究。

如大象版小學四年級科學《制造平衡》一課，指導學生有針對性提問。引導學生在觀察尺子在手指上平衡現象以后，針對性提出“為什么尺子不掉下來？”“支點在哪里？”“變化支點位置怎樣使直尺保持平衡？”等，在好奇心的驅使下，學生主動進行尺子平衡實驗探究尋找答案。

指導學生發散性提問。引導學生大膽提出自己感興趣的問題，幫助學生篩選出適合在課堂中研究的問題。如：同學們提出的這么多關于平衡的問題，哪些是我們在課堂上可以進行研究的？哪些是我們在課外可以研究的？一方面潛移默化地向學生滲透課堂中如何提問，一方面把學生的探究由課堂引向課外。

策略二：指導學生合作學習

小組合作是有效探究學習的重要組織形式。通過小組合作學習，有利于小組成員間相互合作、交流分享各自的經驗和發揮各自的優勢，從而更好的完成探究任務。但是，如果缺少教師的指導，實驗探究活動會呈現出一種無序的狀態，學生上課興趣雖然濃厚，卻始終難以形成真正探究、思考的氛圍，指導學生的合作學習很有必要。可以組內明確分工，確定組內成員的職責。可以組內輪換角色，人人都有參與操作、記錄、匯報等機會，讓學生感受到小組內的各種角色對探究活動是否成功都十分重要，因此要人人參與并且要團結協作。可以指導學生學會傾聽和交流。在組織學生交流時，要提醒學生：首先，要學會認真傾聽同學和老師的發言，弄清別人表達的意思。其次，引導學生表達自己意見時要以“我認為”、“我想補充”等比較溫和的方式參與交流。教師可以用“你有什么不同的想法嗎？”等語言鼓勵學生之間進行討論，引導學生思考別人講的與自己想的異同之處，求同存異，再共同進行協作探究。

策略三：指導學生實驗探究

在對科學實驗探究活動不斷深入認識的過程中，逐步理解探究活動是有一個起始目標引導，再由新的發現、新的問題持續發展的活動;是可以不斷探究、不斷延續的活動。因此學生實驗探究的過程老師可以通過“任務單”、“問題卡”的指導方法、推進科學探究活動的有效載體。

活動前呈現“任務單”，向學生布置探究的任務。如《制造平衡》一課中，任務一“制造等臂平衡”、任務二“制造不等臂平衡”等，以任務的形式出現，然后為學生提供充足的實驗條件及充分的探究空間，小組成員協作共同完成任務。

探究活動過程中呈現“問題卡”。以“問題卡”的形式引導學生將探究活動深入下去。如：在研究等臂平衡時，問題一“在左邊第2格掛3個鉤碼，右邊第2格應該掛幾個鉤碼”;在研究不等臂平衡時，問題二“在左邊第2格掛3個鉤碼，想想右邊哪里掛幾個鉤碼才能使杠桿尺平衡”;總結部分，問題三“杠桿平衡有規律可循嗎”。教師啟發引導，不要束縛學生的思維，多嘗試不同的制造平衡的方法。設計不同梯度和層次的問題，方能層層遞進，最終達到思考探索本質規律的目的，有效推進了實驗探究活動的順利進行。

三、重組教材，同課異構。

同課異構的教學設計，其目的是根據學生實際、現有的教學條件和教師自身的特點，對教材進行合理地重組和創新，實現因材施教、因人施教，從而提高課堂教學效率，提升教師自身對科學教材的解讀和駕馭能力。

如：《會上升的熱空氣》一課，王靜老師導入新課時， 從生活中的廚房排氣扇進行觀察，提出問題：排氣扇為什么安裝到窗戶的上方，學生進行大膽的猜測。學生從不同的角度進行了大膽的猜測，激發探究興趣。趙桂英老師直接進行了演示實驗“會上升的塑料袋”，作為本節課的導入，一下子就把學生吸引住了，實驗完成后，老師便追問：“你們觀察到了什么？”大膽的猜測一下這是什么原因呢？同學們的角度進行猜測，分析。老師引出重點探究問題：是否與吹進去的冷熱空氣有關呢？學生很快就會進入探究的情境中。

同課異構的教學模式展示了教師的個性發展，真正體現了資源共享，優勢互補。