把握多元評價的核心要素，助力習作教學的深度發展

呂曉麗 李節

一、作文教學評價的基本認知

（一）統編教材中的作文評價導向

自語文統編教材使用以來，其解讀研究一直是當今語文教學研討核心內容。在習作教學方面，統編教材構建了相對獨立的作文教學體系，在第二、三學段，每冊編排了一個自成體系的習作單元。以習作指導為主線編排獨立的習作單元內容，此系創新之舉，旨在改變多年來語文教學實踐中重閱讀輕習作的狀況。不僅如此，每個單元的語文要素中，都從“讀”和“寫”兩方面來設置學習目標，更加注重習作活動的有效開展，增加習作的實踐性、生活性，貼近生活，便于取材。

落實語文要素，提升表達能力，離不開習作有效評價的積極引導作用。統編教材非常重視學生的習作評價，每單元的習作任務中，都給予了評價活動方面的指導，根據習作內容差異，設計自評、他評、家長等不同主體參與評價，體現了進行多元化評價的要求。

（二）作文教學中的現行評價方式

統編教材中習作教學的變化比較明顯，對教師作文教學產生了新的挑戰。整理每單元習作訓練要素，并引導學生學習、落實，從而實現習作能力的螺旋式上升，并非易事。在常態課的教學和對一些作文教學課的觀察中，我逐漸意識到，教師對于習作教學的有效評價還存在較大提升空間：教師總體對“課堂評價”的認知還存在相當大的缺失，在寫作教學上則表現得更加明顯：在習作評價策略上，教師往往傾向于偏重終結性評價，以學生優秀作文作為模板舉例，學生除了模仿，很難獲得寫作能力上的提升，很難意識到寫作知識的系統存在;在評價方式上，課堂提問、自主歸因、即興練習等評價方式難以發揮;在評價主體上，教師往往以自己閱讀作文的感受為出發點，將此作為優秀作文的標準，漠視學生的評價主體地位，學生被動接受為主，很難主動參與標準的制定，對自己的寫作缺乏主體性評價。

因此，重新認識評價的作用，完善評價的方式，全面、優化地使用多元化方式進行習作評價，能夠幫助教師更加精準、有效地教學習作，讓學生真正學有所得，訓練習作能力。

二、作文教學評價應有的新認識

（一）評價方式多元化是教材的必然要求

統編教材中的《口語交際》《習作》兩大板塊安排，緊密聯結學生生活實際、生活經驗的話題，使學生敢說話、想說話，有話可說、有內容可寫，學與用相結合，注重學生自身的語文積累和生活經驗。這就要求教師對訓練語文表達要有更加明晰清楚的認識，增強自身的目標意識。學生的表達內容增多，表達自由讀增加，給教師的教學與評價帶來了挑戰：既要處理好教材與學情的關系，讓學生發揮天性、自由表達，發揮他們的想象力，又要有清晰的教學目標和語文要素訓練目標，在表達中把握重點，精準評價，多元評價，讓評價真正在學生的學習中發揮效用，助力于學生表達能力的進步和習作能力的發展。

（二）評價方式變革是學習方式的必然要求

誠如佐藤學教授在《靜悄悄的革命》中所言，靜悄悄的學習革命已然到來，以學生為中心的教學方式正逐步替代以教師為中心的教學方式。學生更加自立、合作地進行學習，教師則負責指導各種有任務的學習活動，并采用各種各樣的互動，讓學習活動更加豐富，讓學生的經驗更加深刻。在學習變革的當下，作文教學如果仍然走在以教師為主體的單一評價道路中，會對學生的整體學習態勢形成阻礙，并逐漸落后，終至淘汰。因此，作文教學評價方式的革新就如同統編教材對作文教學所作的革新一樣，是順應學習方式變革的時代趨勢，勢在必行。

（三）多元化評價方式的基本分類

1.形成性評價：促進習作思維發展

一般而言，一次完整的習作教學要經過教學設計、新授課、講評修改和終稿四個階段。但在教學過程中，教師很少會關注到所運用的評價方式。作文的評價往往是雜亂和單一的。雜亂的往往會針對寫作內容和語法問題，如：關注學生字詞運用不當，要求修改;針對學生某段內容不夠具體，要求增加描寫;針對學生結構不當，沒有按照起因、經過、結果構筑文章結構，要求重寫。這些以教師為評價主體進行的單一終結性評價，分割了習作知識技能習得與學生習作實際之間的關系，單純因為教師主觀評價而做出修改，學生很難理解修改的原因，也就無法理解習作的一般知識與方法。

我們必須認識到，學生的習作能力發展是有階段性的，統編教材已經很清晰地為教師指導了各學段寫作能力訓練的重點。教師在在作文教學評價中首要注重的就是減少終結性評價的比重，增加指向寫作能力、語文要素的形成性評價，其結果要能夠指導后續的習作修改，這也是習作學習的必要過程。在習作教學的各環節都可以運用不同的形成性評價手段，利于啟發學生的習作學習思維，促使他們不斷生成、思索、完善一次作品，更重要是的學會表達方法，形成螺旋上升的習作能力。

2.真實性評價：喚醒作者的讀者意識

統編教材習作教學的編排，提高了習作的實踐性，鼓勵學生利用生活經驗進行豐富的表達，給予了學生更加充裕的表達空間和內容。因此，在作文教學中采用真實性評價，將學生作品置于真實的生活評價場景，讓學生讀者群體來閱讀文章，通過猜一猜、比一比、交流展示、真實情境交流等活動方式，可以逐步喚醒學生的讀者意識，認識到寫作的核心功能是表達，對自己的作文進行表達意義層面的優化。

國外研究結果表明，家長介入孩子的學習越多，孩子取得的學習成功就越大。因此，在習作評價中，積極邀請家長參與評價，教師、家長都需要轉變身份，成為學生的學習伙伴。教師、學生和家長之間的伙伴協作，能讓學生體驗到真實情境下的習作，有助于他們依靠寫作解決生活中那些有意義的問題，領會到寫作的交際功能。家長、學生和教師，在評價實踐中需要相互信任、相互鼓勵，主動聆聽學生表達，評價助益其修改和提升，終至學生獲得習作能力提升。

3.表現性評價：觸發學生主動學習

在習作教學中對學生進行表現性評價，要求評價者定期觀察和評價學生的寫作能力進步，讓評價作用于學生學習。當然，最為重要的是，學生必須知道對他們進行評價的標準是什么。明確的評價標準不僅可以讓學生了解關鍵信息，而且可以為學生確立一個奮斗的目標。學生需要利用評價機會來了解自己的進步、判斷自己在此次習作中所取得的成績。在習作評價中合理應用表現性評價，與學生共同評價作文，制定習作評價標準，更可以被學生接受和理解，促進學生主動學習習作知識與方法。

三、多元評價方式運用的著力點

（一）評價要貼合學生主體

統編教材習作教學編排內容細致，增強了活動性和指導性，讓學生有話可說，有方法可依，一課一得。但是，教師是授課主體，學生的作文學習離不開教師的教學設計與評價行為。統編教材給予學生更加廣泛的發揮空間，但如果教師無法脫離窠臼，按照原來的考試作文模式，嚴格進行教學評價，比如對格式規范、文章體例、表情達意、中心思想等做出嚴格的評價規范，就會與統編教材的編寫意圖背道而馳。

教師在作文教學中進行的評價，應是形成性評價，有助于學生進一步思考習作本身，而不是作品本身。比如，執教三年級上冊第一單元習作《猜猜我是誰》時，如果教師在組織學生做“猜猜他是誰”的游戲環節，評價過度關注語言的規范性、描寫內容具體、描寫重點突出等，必然會導致學生游戲興趣的下降和缺失。此時應讓學生放開說、大膽說、盡情猜，評價鼓勵學生多說說特點，甚至教師自己也可以加入這個“猜一猜”的環節，重視學生生成，增強真實情景，讓學生從真實場景的猜測中感悟自己描寫存在的問題與修改策略，最后適時幫助學生總結。

（二）評價要把握核心要素

統編教材中習作單元編排是有組織、有序列的，根據學生的年齡特點，同一類作文在不同年段也有著螺旋上升、不斷演變、逐漸遞增的學習目標，教師在遇到同一類作文教學時，可以更加從容地根據該年段學生特點和單元語文要素進行教學，不必追求通過某一次對某一類作文的教學即對本類作文做到盡善盡美，規范統一。

以“想象類”作文為例，三年級上冊第三單元首次出現了“我來編童話”這一想象作文，它是契合第三單元語文學習要素的。統編教材中安排了大量的想象類作文，要求逐步遞升。如三上的童話習作要求是“試著自己編童話、寫童話”，到了三年級下冊則遞增為“發揮想象寫故事，創造自己的想象世界”。因此，在“我來編童話”的教學評價中，要把握“對童話故事的認知”這一語文要素，不宜過度要求行文的完整性和結構的嚴密，只需要有人物，有一般情節，邏輯自恰，符合童話故事的特征即可。

（三）評價要彰顯學生的個性

習作是個性的表達，無論習作內容千變萬化，“我手寫我心”主旨是不變的。如果習作千篇一律，則教學也是無效的。因此，習作評價要建立在尊重學生個性基礎上，充分發揮學生的主觀能動性，彰顯個性，讓不同風格的作品奇峰兀立，熠熠生輝。

以“狀物類”作文為例，三年級上冊第五單元觀察作文要仔細觀察植物，按一定順序描寫。如果僅僅按照程式化的描寫，則是按照一定順序如自上而下、自外而內進行描寫，這樣寫出來的文章容易雷同，而且學生沒有學習到觀察的要領，無益其寫作能力的發展。基于此，可以在課堂上大膽采用現場觀察的方式寫作，鼓勵學生從不同角度觀察同一盆植物，預設方向而不是預設內容，讓學生認真觀察、大膽落筆，爾后進行現場片段比賽，在差異中求進步，彰顯個性化習作色彩。

（四）評價要隨學情梯度推進

統編教材對于寫作進行了創新的變革，真正開啟了一個“讀寫結合”的新時代。將識字、閱讀、作文、口語交際、綜合學習統整安排，基于學生真實學習能力的發展，知識素養與思維能力呈現螺旋狀上升。因此，教師要首先改變觀念，落實學生為主體的概念，制定切合實際學情的教學目標，隨學情步步縱深。

以三年級上冊第一單元習作為例，這是學生的第一次正式習作，教材以“用幾句話或一段話寫寫他，特別的地方用一兩點寫下來。”為要求。教師應依據學習目標，將此次習作學習分為不同階段，設置學習目標，相互聯結，層層遞進，助益學生步步提升。

四、作文多元評價舉隅

統編教材對習作進行了更加細致的要求，以三年級上冊習作為例，共8次習作練習，涉及寫人、狀物、寫景各1篇，敘事2篇，敘寫、創編故事、表達想法各1篇。從評價要求來看，提及“交流分享”類的評價目標出現6次之多，教材已經引導教師、學生，注意評價主體的轉換，關注“讀者意識”對寫作的作用。

教師可以從教學設計、新授課、修改和小結環節分別應用多元化評價方式，讓評價真正作用于學生的習作學習。

表3：統編教材三年級上冊習作要求分類梳理

（一）在習作教學設計環節預設形成性評價

改變評價方式，首先要改變的是教師的備課模式。教師在制定教學目標時，應能夠清晰地指向學生的“學習目標”，落實學生為主體的概念。在習作前的備課環節，教師首先要認識到確立學生學習目標的重要性，并針對性提出可以檢測的學習目標，方便學生自評與他評，爾后依據學習目標，設置多種評價方式、靈活多變的評價方案。

新授課環節時，組織學生游戲表達，課堂評價有意識引導學生選擇描寫對象的獨特特點進行描述，即落實“選材”要求。再給予學生流程圖、思維導圖等多種提綱模式，用顯性的方式完成提綱，整理邏輯，達成新授課的目標。

在修改階段，充分發揮讀者意識，出示多篇初稿作品，請全班學生根據初稿猜測人物。再分組閱讀組員作品，從讀者角度評價作品得失，給出修改意見，落實“介紹人物”要求。最后，教師引導全班集體參與討論，整理出修改稿的評價標準。這樣的評價標準是學生的成果，從學生作品生成出發，更易于被學生理解接受，促進了學習修改的主動性。

最后的終稿評價，依據學生的評價標準展開自評、他評，更能清晰展示學生的進步，便于他們歸納寫作方法。對于優秀作品的展示是習作教學必不可少的環節，發表意識的建立與成功，是對讀者意識的催化劑。

（二）在習作新授環節嵌入真實性評價

寫作時會有很多學生存在“畏難”心理，對寫作產生阻礙。因此，巧妙設計習作教學環節，改變教師“一言堂”的新授課模式，注重生本和學生自己的學習體會，讓學生的學習和作品在課堂上發光，是形成性評價的應有之意。如何在習作新授課環節發揮學生的主觀能動性呢？可以設置一些合理有趣的課堂活動，讓學生意識到差異，主動向學。

以三年級上冊第五單元觀察作文為例，在教學觀察作文前，我首先總結本單元課文，尋找觀察的規律，這是對學生的習作先做一個大概的引領框架;再給每個小組各一盆綠蘿，仔細觀察，說一說自己的發現，這一步是積累寫片段的素材，學生從對于葉子顏色、形狀、脈絡的發現一直深究，直到發現了莖生長的一些特性，興趣頗大，成果頗豐;接著就是重頭戲——片段寫作和片段角斗了。請學生描寫，并進行當堂作文競賽：羅列出基本要求，然后請符合基本要求，且對自己的觀察段落描寫有信心的站起來參與競賽。競賽之中的優秀片段是一個女生寫的：

我原以為這優美的文筆已經足以拔得頭籌，全班嘆服，學習效果已然達成。卻沒想到一個頑皮的男生描寫得更具靈性：

充滿了生命活力和張力的語言帶給全班對于描寫的嶄新認知，習作學習的效果因為學生的生成而更加圓滿、深厚。此次片段競賽結合了自評、他評等不同評價主體，在描寫綠蘿的真實性情境中，整體性的評價助力于每個學生的個性生成，習作成果因而更加鮮活。

（三）在習作修改環節結合表現性評價

面對習作初稿，教師往往傾向于尋找結構、語病等大的錯誤，進行“一刀切”式的評價，或者是細碎的面批。但是過多的教師主體評價，也極大地湮滅學生習作的主觀能動性。此時，與學生一起討論制定新的習作評價標準，能提高學生的習作參與性，將學生作為評價主體進行評價，搭建修改支架，便于他們有意識、有目標地精準修改。

以三年級上冊第三單元《童話故事》為例，教師展示多篇學生初稿，引導學生課堂評價，學生分別說一說閱讀體驗。根據體驗將初稿的問題歸因為三類：1.缺少關鍵情節，故不夠生動。2.表達混亂，語言模糊，故閱讀體驗較差。3.不符合童話故事的一般特點，非童話故事。根據不同的錯誤原因，引導學生說一說如何進行有效的修改，形成分層修改方法。因為學生積極參與了評價和討論，評價標準也根據學生的真實生成展開，學生易于修改，達成進階目標。

（四）在習作小結環節采用激勵評價

統編教材在三年級上冊習作中明確提出了要讓學生“有興趣寫”的習作要求，在評價方式上多次要求學生“讀給同學聽”“和同學交流習作”，這正是關注了習作的表達功能。基于此，終結性評價可以從老師的單一評語過渡到集體評價中去，既是評價，更是激勵，學生將從更多人的評語中收獲良多。

班級范圍內的班級作文小報，就是一種能為評價學生作文提供強大助力的好方式。遴選登報佳篇，也可以由學生自評推薦為主，班級作文報出爐之后，一定要設置集體閱讀、討論的時間，才能夠深化學生對習作成果的評價與認知，達成激勵和再次學習的良好效果。

（作者單位：杭州市青藍青華實驗小學）