品共生體育課堂，鑒“頭手倒立”課例

姜玉華

十多年前，國家體育與健康課程標準核心組成員潘紹偉教授在全國各地講學時選用了《中國學校體育》的一篇教學案例進行課標理念的解讀，作者楊浩老師因其靈動的教學智慧，被稱為“貫徹課標的人”，我也因此記住了案例的主角，我的小老鄉—“耗子”。真正結識他，是我們倆于2014年11月一起擔任江蘇省教師基本功大賽評委的時候。那時，他還不到40歲，卻已經是江蘇省體育特級教師，給我的印象頗深。此后聯系漸多，我見證著他一次次成功的跨越，見證著他用執著的人生態度豐盈自己的教育人生、用自強不息的精神詮釋自己的體育事業。

名師的成長在課堂，作為教研員、名師工作室領銜人的他是領跑者，同時還是一名實踐者，他用心行走在課堂實踐中，積極探尋體育課堂的美好愿景。“共生體育課堂”成為他的教學主張，他努力用自己提出的“鏈式活動”教學程序詮釋“共生體育課堂”的理念。一個個實踐成果顯露于全國、省、市優課評比與各級示范課、專題講座中。

最近，筆者觀摩并參與了楊浩工作室成員梁爽老師的一節“頭手倒立”實踐教學課。具有挑戰性的教材內容、層次性的適宜目標、分層推進的實施策略、張弛有度的課堂氣氛、學生積極的學練投入、每個學生都在原有基礎上進步的效果，以及教師自身的成就感在學生高效學練中的充分實現，都體現了師生共生的價值;于教材來說，通過體操墊的不同擺放很好地改造了教材，使得師生、教材、環境等要素之間緊密聯系和互相映照。我以為，這堂課很好地詮釋了楊浩老師所提出的共生體育課堂的教學主張，為我們提供了一個典型的研究樣本。

一、教材剖析催教師再生長

“以物育人”是共生體育課堂關注的一個方面?！拔铩本褪墙滩?，選擇合適的教材，能不斷給人啟迪，促人成長。這不僅僅指向學生，也指向教師的再生長。正因如此，身為副校長的梁爽老師沒有裹足不前，她認為，只有遵循共生體育課堂教材的要求，才能不斷挑戰自我，讓自己不斷前行。楊浩老師和梁爽老師一起選擇了“頭手倒立”這一體操教學內容。“頭手倒立”教學對現在的大部分女教師來說是一個極具挑戰性的內容，對已過不惑之年的梁老師來說更是如此。為應對隨年齡的增長而下降的體能，為在教學中更好地示范頭手倒立動作，梁老師又重新苦練展示技能，從撐不住到立不穩，從屈髖彎腿到姿態優美，梁老師在共生體育課堂的“要求”和“攙扶”中體會到了“學生立場”。

共生體育課堂認為：教學的根本目的就是“學生的心要在課堂”，甚至課后也要有“心在課堂”的延續感，這就依賴于教師對教材的科學處理和對教法的合理設計。所以，楊浩老師指出要把這節“頭手倒立”實踐課上好，理解、把握教材教法是與學生對話的關鍵，把教材設計為適宜難度、有層次的梯度是首要解決的事情，要讓學生在“最近發展區”內成長。為了透徹理解與把握教材，他們翻閱了歷年來小學、中學、大學等有關的教材、教參;為了實踐或改進方法，不斷地向有體操特長的中小學教師和大學專項教師請教。通過嘗試、課前體驗與驗證，最終，他們依據教材特點和學生個體在學習頭手倒立時身體素質、心理素質和學習能力上的明顯差異，將“頭手倒立”這一教學內容科學處理與改造為“金鐘倒立”“有保護與幫助的屈腿頭手倒立”“獨立完成的屈腿頭手倒立”“有保護與幫助的直腿頭手倒立”“獨立完成的直腿頭手倒立”等層次遞進的階梯性學習內容。充分的課前準備與設計過程，促進授課教師不斷學習和再次生長。

二、學情差異促教法巧設計

共生體育課堂關注學生的學情差異，要求在學生原有認知的基礎上，通過“跳一跳，夠得到”形成新的認知，無論是起點還是終點的認知，都是符合學生認知水平的，需要施教者善于在課堂上設置沖突點，讓學生在思辨中去發現，引導學生勇于嘗試來把握動作背后的技巧，不斷燃起學生的學習動力。

“頭手倒立”是人教版教材規定的男生學習內容，對現今身體素質已大不如前的男生來說學習已經不易，對初中女生來說更是一種挑戰。但兩位老師認為，學習“頭手倒立”并不是單純學習技術本身，而是通過學習，更好地培養學生自信、自強、超越自我、團結互助、社會責任感等綜合素養。雖然女生在身體素質和心理素質方面較男生有差異，但女生在協調性、身體狀態等方面有自己的優勢，只要妥善處理、改造教材，教師善教、學生樂學，即使最難的體操教學內容同樣也能學得出彩。

如何依據“鏈式活動”的操作程序，設計出符合學生認知的共性教學起點是兩位老師關注與亟待解決的事情。在討論與嘗試中，“三角穩定支撐”進入了他們的視野，物理知識的融入使得教學的起點得到了充分的滿足。教學設計中，他們利用點、線關系，幫助學生理解三角支撐的重要性;利用“金鐘倒立”幫助學生感受手臂支撐，體會低重心三點平衡;通過屈體前移，幫助學生學會重心向支撐面的穩步移動;利用“L”形折墊保護，幫助學生克服心理障礙，體會雙腳蹬地屈腿倒立平衡;在同伴幫助保護下不靠墊屈腿倒立平衡幫學生體驗成功的快樂;嘗試做出頭手倒立動作促學生自我超越。學生通過這樣的“鏈式學習”，在“主干”上從不會到會再到能，實現了穩步、漸進發展，每個學生都能在自己的最近發展區內得到最大發展。對于那些有特異體質和能力的學生，他們還在主鏈之外另辟蹊徑，對教材進行個性化再改造。如對于身體較胖和頭頸支撐不力的學生，他們適當降低難度，引導學生屈腿倒立時將兩肩置于疊加的三折墊上，根據學生能力可以選擇2層疊加或3層疊加，即三折墊“2+2”或“3+3”的肩部輔助支撐倒立;對支撐不穩、上肢力量薄弱的學生，他們將要求改造為“倒立蹬”等，讓特殊學生得到了“枝生”，也讓教材得到了“枝生”。他們根據學情的不同，實施不同的教法設計，使得教材適合了不同的學生群體，激發了每一位學生的學習自信，促進了每位學生在原有基礎上的增值。每個內容都可能是學生力所能及的終點，也可能是下一個內容學習的起點。實際上，這些也正是共生體育課堂所要達到的目標與效果。

三、鏈式活動導學生及所能

“鏈式活動”教學程序就是為了促進每位學生都能在原有基礎上提高與發展，充分體現了分層策略，展現了學生“實踐—認識—再實踐—再認識”的不斷學習成長的過程，呈現出來的效果扎實、有效。

1. 目標分層，助學生有標可循

設計每個學生所要達到的階段終點是共生體育課堂中所要關注的具體方面，實際上也正符合了課程標準的基本理念“關注個體差異，以保證每一位學生受益”。據此，兩位老師設計了層次性的學習目標，讓有不同個體差異的學生在學習中有標可循。如本節課的技能目標設置為：“全體學生能找準額頭與兩手三角支撐位置;90%左右能在輔助器械及同伴的保護幫助下做出雙腳蹬地屈腿倒立平衡動作;50%左右能在保護幫助下做出雙腳蹬地屈腿團身起頭手倒立動作;15%左右能在保護下做出頭手倒立動作?！?在整個學習群體中，最弱的學生的學習目標是“能找準額頭與兩手三角支撐位置”;有能力的學生“能在輔助器械及同伴的保護幫助下做出雙腳蹬地屈腿倒立平衡動作”;基礎較好的學生“能在保護幫助下做出雙腳蹬地屈腿團身起頭手倒立動作”;水平較高的學生“能在保護下做出頭手倒立動作”。這樣，不同基礎的學生都能在自己的“最近發展區”內尋找到通過努力可達到的目標。

2. 動態推進，導學生各及所能

教學中，齊步走的教學推進，會使基礎和能力弱的學生還沒有基本學會，就被“清晰流程”拖著前進;而基礎較好的同學早已學會，也只能等著“流程”，陪著其他同學一起推進。弱的同學失去了信心，強的同學失去了興趣，當這兩部分學生失去了學習動力的時候，課堂的組織、學習的效果都很難得到體現，學生在原有基礎上的提高就很難實現。

故而，“鏈式活動”教學程序的實際操作要求教師在了解學生差異的基礎上，根據不同學生的需要，靈活使用各種干預措施，科學選用講解、啟發式的提問、形象的示范、相互間的討論、個人的自主練習、小組學習以及組內的交流演示、生生互評、師生互評等不同的干預形式，創設一個個引導進步的階梯，引導學生掌握、建構、內化他們力所能及的學習內容。隨著學習者學習能力的提高，干預的形式也逐步更新，逐步把學習的引導權移交給學生，使他們能夠自己確定下一次的發展。梁老師在本節課中，推進時間的分配是根據學生的具體情況靈活實施的，不是機械的整體推進，而是根據學生學習的差異性實情實施動態推進策略：讓學得快的“早走一會兒”，還沒有會的“多留一會兒”;促使弱的學生“走得更實”，強的學生“走得更快”，更強的學生“走得更遠”。這樣的策略，真正驅動了個體發展，促進了每位學生各及所能，真正體現了共生體育課堂的要求。

真正意義上的一節好課，不僅僅體現在它的即時效果上。如果效果只體現在課中，說明教師只是為教教材而教，學生只是為學教材而學，那它無疑與一潭死水相差無幾，進而它的價值也就寥寥，不足以成為一節好課，更不用說培養學生的學科核心素養了。它應該延伸到課外去，它應該觸類旁通，它應該生生不息，這才是有靈魂的體育課堂與體育教育的意義。這也許就是共生體育課堂所追求的“人在課堂”。在我們的體育課堂上，不僅僅要學習、學會技術本身，更要彰顯方法、手段與態度;不僅關注學生當下，同時關注他們未來，使學生在每一個生命時段都能感受到學習的成功與幸福。

共生體育課堂雖然還很年輕，卻是一種方向性的探索，是支持學生健康成長的課堂;是促進學生尚德、幸福的生命課堂;是盡最大可能成為影響每位學生一輩子的體育教育。這種方向性也應該是我們每一位體育教師的長期努力目標。

（作者系江蘇省南京市中華中學特級教師）

責任編輯：孫昕

heartedu_sx@163.com