習作單元精讀課教學策略探析

張燕　楊碧潔　王麗華

【摘要】統編教材習作單元作為特殊的單元類型，采用單線組元形式，具有獨特的單元內部結構，目標指向習作方法的習得與運用。習作單元精讀課的教學價值包括三個方面：一是指向習作，二是注重表達，三是實現遷移。本文認為，習作單元精讀課的教學，宜運用“關鍵點聚焦策略”“主線貫穿策略”“讀說遷移策略”“知識提升策略”四種策略整體推進。

【關鍵詞】習作單元，精讀課，教學策略

統編教材整體上采用的雙線組元的編排形式，體現了語文課程工具性和人文性統一的基本特點。教材新增的習作單元旨在回歸語言本質，更注重語文學科內部的基本規律，力圖實現聽、說、讀、寫的融合。目前一線教學中，很多教師將習作單元的精讀課與普通閱讀單元的精讀課混淆，導致習作單元精讀課的教學價值錯位。習作單元精讀課的教學，如何有針對性地設計并實施呢？本文以三年級上冊《搭船的鳥》為例，對其教學策略進行探析，以期為有效開展習作單元精讀課的教學提供一定的幫助。

一、統編教材習作單元的特殊性

統編教材從三年級開始，每冊均編排了一個習作單元，目的在于突破習作難點，將聽、說、讀、寫融為一體，構建以習作為中心的學習任務群。習作單元的特殊性主要體現在三個方面。

1.組元形式的差異性

統編教材圍繞人文主題和語文要素所進行的雙線單元結構，形成了由易到難、由淺入深的能力發展梯度。習作單元則以單線組元的形式，將習作能力的各種基本要素分成若干個習作知識點和習作能力訓練點，貫穿于各個單元，突出習作能力的落實這條主線。單線組元形式并不代表習作單元忽略了人文主題，恰恰相反，而是將人文性融入單元內部。如溫儒敏先生所言，人文性潛移默化地分布在教學環節中，這種教育不是外加的、教化的，而是自然的、發自內心的，是“潤物無聲”的。習作單元的單線組元形式，使習作目標線索更加清晰，形成前后銜接的梯度結構，循序漸進地培養學生的習作能力。

2.目標指向的針對性

區別于其他單元類型，習作單元的目標是習作方法的習得和運用。葉圣陶在剖析“語文”一詞的內涵時，認為語文學科“聽”“說”“讀”“寫”宜并重，茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。以此來審視，可以發現，傳統的習作教學將聽、說、讀、寫割裂，重習得輕運用。面對學生真實的習作困境，教材增設習作單元，旨在給學生更多表達與習作實踐的空間，助力學生習得習作方法，將聽、說、讀、寫相結合，逐步實現讀寫遷移。

3.單元結構的獨特性

習作單元內部結構的編排具有獨特性，主要由單元導語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和習作六部分組成（見圖1），整個單元前后銜接，由讀到寫，讀寫結合。

具體來看，單元導語明確習作要求，貫穿單元主線;精讀課文重在引導學生體會課文的表達特點，學習習作方法;交流平臺則對習作方法進行總結與提煉;初試身手引導學生嘗試運用方法;習作例文為習作提供范例，加強感知，最后形成自己的習作成果。各個板塊聚焦“習作點”，構成了邏輯嚴密的單元編排體系。須注意的是，精讀課文和習作例文是填補落差的重要載體，它們提供與習作要素高度匹配的范文，并通過單元導語與課后習題幫助學生填補習作任務所需的習作經驗。

習作單元的設立體現了教材編寫的科學性和創新性，為習作教學提供了依據和支撐。它以習作目標為出發點，以語文要素為主線，旨在實現習作能力的遷移與落實，在整個過程中，教師須認真分析單元各部分的內在邏輯，恰當地處理并進行教學。

二、習作單元精讀課的教學價值

何為精讀？葉圣陶在1923年頒布的《初級中學國語課程綱要》中，將精讀解釋為“細琢、細磨的研讀”，即學生在教師的引導下對精讀教材仔細研讀的過程。精讀課一般要求教師講得比較精細，通過給例子、給方法，舉一反三，從單篇閱讀素材中學習閱讀方法，以達到“學一篇、通一類”的閱讀目標。習作單元的精讀課與其他單元的精讀課教學價值定位截然不同。以三年級上冊第五單元為例，這一單元圍繞“留心觀察”主題，編排了兩篇精讀課文、交流平臺、習作等一系列板塊，構建了單元整體教學的范式（見圖2）。

本單元以觀察為主線，引導學生將體會“留心觀察”和“仔細觀察”，滲透在一系列的精讀和寫作活動中，形成連貫、系統的單元編排體例。為了完成習作任務，教師須準確定位精讀課在習作單元中的教學價值。

1.指向習作

習作單元的精讀課專門指向習作，目的是促進學生習作能力的提升，因此在朗讀課文、理解內容以及積累語言等方面可以不提過多要求。如《搭船的鳥》一課，應著重引導學生體會仔細觀察帶來的好處，圍繞培養觀察能力的主線展開教學。課后兩個思考題直指本單元的習作要素：練習題1要求學生找出“我”觀察了哪些事物，通過自讀課文了解觀察所得，體會“留心觀察”的重要性，激發興趣;練習題2引導學生注意第4自然段中的動詞，想象翠鳥捕魚的情景，進一步體會“仔細觀察”的好處，為習作作鋪墊。從習作要求的角度看，“我”仔細觀察的過程為學生習作起到了很好的示范作用，這恰恰是以課文為樣本，幫助學生樹立方法意識，注重習作方法的運用。

2.注重表達

習作單元的精讀課強調從閱讀中學習表達方法。口頭表達是由讀到寫的過渡環節，精讀提供的文本素材給學生表達的空間，最終幫助學生實現獨立習作。如課后習題2聚焦動詞，教師可引導學生感受翠鳥捕魚時動作的敏捷，鼓勵學生聯系生活中的觀察，嘗試用連貫的動詞準確表達，為習作作鋪墊。精讀課作為習作單元的“起點”，主要幫助學生在精讀課文中學習方法，嘗試表達，并能在習作中獨立運用，這體現了從模仿到獨立、從精讀到寫作的過程，最終實現學以致用。

3.實現遷移

從常規意義上來講，習作就是學生進行獨立創作的過程，這與精讀的內涵大不相同，那為什么要把精讀課放到習作單元中呢？精讀課與習作單元的結合體現了統編教材由讀到寫、讀寫遷移的特點。精讀課與習作單元的各個板塊密切聯系，如本單元初試身手板塊要聯系精讀課文，回顧課文中有哪些細致觀察的描寫，啟發學生觀察時可以用眼看、用耳聽、用心想，初步嘗試習作，做到讀寫遷移，為順利完成單元習作打好基礎。

習作單元編排精讀課文，是以精讀為方法，以表達為過程，以習作為目標。只有理解了習作單元精讀課的教學價值，才能更好地開展實踐教學。

三、習作單元精讀課的教學策略

習作單元的特殊性要求教師在實施過程中準確定位精讀課的教學價值，將教學策略有效落實到每一個教學環節中，形成讀寫結合的有機整體。以《搭船的鳥》（第一課時）為例，通過對教學片段的呈現和分析，來具體說明習作單元精讀課的教學策略。

1.關鍵點聚焦策略

教學片段一

師：同學們，請你們現在快速地看一眼這張圖片（課件展示課文插圖）。說一說這張圖片給你印象最深的是什么。

生1：有一只鳥非常美麗，比鸚鵡還美麗。

師：給你印象最深的是這只鳥。除了這只鳥給你的印象深，還有什么？

生2：我印象深的是一只小船，它是木頭做的。

師：你關注了這只船的材質，還有呢，你印象深的是什么？

生3：是平靜的湖水。

師：只看一眼，大家在腦海中留下的印象是不一樣的，所以看很重要。（板書：看）

師：大家對看都不陌生。請你仔細看這張圖片，這次把看的聚焦點集中在鳥身上。如果請你給這只鳥取名字，你覺得叫什么好？

生1：我會叫它彩色的小鳥。

師：太棒了，你觀察到了它的顏色！聽聽別人的想法。

生2：長嘴鳥。

師：真細心，你關注了它的長嘴……孩子們，你們先粗略地看了看，剛才又仔細地看，可不要小瞧看，看能讓我們抓住這只鳥的？

生齊答：特點。

師：沒錯，當你在看一個事物時，特別仔細，還能抓住它的特點，這已經不是一般的看了，而叫？

生齊答：觀察。（板書：觀察）

師：本課我們將圍繞著觀察進行學習。

課堂伊始，教師通過讓學生粗略地“看”課文插圖，激發學生的興趣，再讓學生仔細地“看”翠鳥，引出教學關鍵點“觀察”。教學環節簡約明了，直指本單元的語文要素，這便是習作單元精讀課的“關鍵點聚焦策略”，即依照單元主線和課后習題，明確教學關鍵點，簡約地設計教學環節。關鍵點從何而來？一般來講，要根據單元導語的表述和課后習題的指向，確定本課的教學關鍵點。如本單元的單元導語點明了語文要素為“留心觀察”，同時課后習題1也要求學生“想想作者對哪些事物作了細致觀察”，教師依據單元要素與課后習題的具體指向，提煉出教學關鍵點“觀察”，進而有針對性地開展教學。

2.主線貫穿策略

教學片段二

師：請同學們快速打開課本，翻到第64頁，注意聽讀課文的要求：自讀課文，邊讀邊思考，作者對哪些事物進行了細致的觀察。（指向課后習題1）

生：我認為作者對翠鳥進行了細致的觀察。

師：從哪句話看出來的？

生：從第2自然段看出來的。“后來雨停了，我看見一只彩色的小鳥站在船頭，多么美麗啊！它的羽毛是翠綠的，翅膀帶著一些藍色，比鸚鵡還漂亮。它還有一張紅色的長嘴。”

師：談談你的理由。

生：這句話對翠鳥進行了描寫，它有翠綠的羽毛，藍色的翅膀，還有一張紅色的長嘴。

師：作者觀察翠鳥時，特別留意了它的……

生齊答：外形。（板書：外形）

師：那么，在描寫外形時有沒有順序呢？

生：作者先介紹了羽毛的顏色，接下來介紹的是鳥的翅膀，最后又描寫了它紅色的長長的嘴。

師：作者在描寫翠鳥外形時，是從整體到主要部分再到具體部位進行的。所以可不要小看觀察，觀察也有順序。現在讓我們一起用心地把這段話讀一遍。

師：在這篇課文里，除了鳥的外形，作者還觀察了鳥的……

生：他還觀察了翠鳥捕魚的動作。

師：回想剛才那位同學的發言，說話要有理有據，你是怎么發現翠鳥捕魚動作的呢？（指向課后習題2）

生：在第4自然段，作者看到了翠鳥捕魚時“沖”“飛”“銜”“站”“吞”等一系列敏捷的動作。翠鳥捕魚的動作這么快，作者都看得清楚，可見觀察細致！

師：你不但找了動詞，還作了一番解釋，真棒！（板書：動作）

師：正是因為細致觀察，作者才有這么多的發現，看來細致觀察是寫好文章的重要一步。生活中也有許多事物等著我們留心觀察。

精讀是走進文本的重要方式，學生帶著問題朗讀課文，緊緊圍繞課后習題和單元語文要素，思考作者從哪些方面對翠鳥進行了觀察。如果說教學片段一是鼓勵學生擁有善于觀察生活的慧眼，那么教學片段二則是引導學生進一步細致觀察。學習過程始終以“觀察”為主線，在朗讀的基礎上，對翠鳥的外形、捕魚的一系列動作等展開交流，即基于單元語文要素，使主線貫穿始終，實現“主線貫穿策略”。對于教師而言，要從習作單元體系中精準定位精讀課的教學目標，以語文要素為主線設計教學，這樣有利于由淺入深、層層遞進地習得習作方法。

3.讀說遷移策略

教學片段三

師：在生活中，你是否也曾像作者一樣，仔細觀察過某個動物，而且還特別留意了它的動作？能不能像作者一樣按照順序和大家分享？

生：我家養了一只文鳥，它吃谷子的時候特別有趣，它先……

師：孩子，老師幫你開個頭，使大家快速地進入到你要描述的情境中。文鳥吃谷子可有趣了！

生：文鳥吃谷子可有趣了！它先把腦袋伸進裝谷子的盒子里，左挑右選半天，挑了一個飽滿的谷粒探出頭來，只聽啪的一聲，果殼飛到了籠子外面，它津津有味地嚼著谷粒。

師：大家仔細聽了嗎？剛才她在描述文鳥吃谷子的過程中，是否用上了動詞？都用上了什么動詞？比如說……

生：伸、探、飛、嚼。

師：沒錯，一連串的動詞讓我們身臨其境。現在請你面向大家，再作示范，其他同學認真聽。

（學生將前面描述的文鳥吃谷子的情景再說一遍）

師：太棒了！我們仿佛看到了文鳥吃谷子的場景。誰還能像她一樣說一說？

生：小蝸牛可有趣了！它從河里慢慢地爬了出來，在地上慢慢悠悠地走著。我覺得它的觸角很好玩，便想摸一下，結果我一摸它就縮了回去，真可愛。

師：感謝你，帶我們走進一個逗小蝸牛玩的場景。有沒有一系列的動詞？

生：有動詞，比如爬、走、摸、縮。

師：蝸牛先是“爬”，后面就變成了“走”，真了不起，掌聲送給他！

教學片段三中，教師剛開始便向學生提問能否像作者一樣運用這些方法，說一說自己觀察的某件事物，引導學生把從課本中學到的觀察的方法延伸到生活中，在語言實踐中，由讀到說，給學生表達的空間，創設有思維深度的語言表達情境，實現讀說的遷移。很多學生在習作中無法實現“意”與“言”的轉變，無法清晰地表達，究其原因在于其語文經驗不足，因此，積累語言表達范式、訓練文體思維能力、培養語篇構造能力就顯得尤為重要。讀說遷移策略是幫助學生從學習者成長為表達者的重要途徑之一，也是實現閱讀向獨立習作轉換的重要步驟。此外，精讀課中的語言訓練與交流平臺（說一說留心觀察的周圍事物）、初試身手（試著寫一寫生活中的觀察所得）相銜接，真正實現了由讀到說、由說到寫。

4.知識提升策略

教學片段四

師：掌聲送給剛才善于觀察、勇于表達的幾位同學！他們能夠按照順序為我們介紹一個事物，也能夠用上一連串的動詞向我們描述一種場景。接下來請大家抬頭齊讀。（學生看向板書上的“觀察”一詞）

師：作者在課文中觀察了小鳥的什么？

生齊答：外形。

師：也觀察了它捕魚時的？

生齊答：動作。

師：如果說作者觀察翠鳥的外形，屬于靜態的。（板書：靜）那么你一定知道翠鳥捕魚時的動作就是……

生齊答：動態的。（板書：動）

師：總結到位！大家可不要小看這“一靜一動”的描寫，當你們在觀察事物時，能將它動靜結合的樣子描述給別人，就會特別有趣！

師：繼續思考：作者對外形和動作的觀察，都離不開他的“看”，但真正的觀察不僅僅要用眼睛看，還要用？

生齊答：耳朵聽。

師：沒錯，這在課文中就有證明。讓我們打開課本，看一看誰能先找到作者用耳朵聽的句子。

生：在第一自然段“我們坐在船艙里，天下著大雨，雨點打在船篷上，沙啦沙啦地響”。發出響聲，靠眼睛不行。

生齊答：要靠耳朵去聽。

師：太棒了，孩子們。（板書：聽）

師：通過這篇課文，我們學習到觀察的方法不僅要用眼睛看，用耳朵聽，作者還用心去？

生齊答：用心感受！

師：說說你的理由。

生：在第3自然段“它什么時候飛來的呢？它靜悄悄地停在船頭不知有多久了，它站在那里做什么呢？難道它要和我們一起坐船到外祖父家里去嗎？”

師：你的發現是什么？

生：我發現這些都是作者內心的疑問。

師：對啊，作者內心的疑問就是他心里所想。（板書：想）

師：孩子們，觀察時要用眼睛仔細看，因為只有仔細地看，才能看到事物的靜和動。但是我們也要知道，觀察僅僅用眼睛還不行，還要用耳聽、用心想。這就是本節課我們初步學習的有關觀察的知識，本單元都將圍繞觀察展開。下節課我們繼續去探索觀察！

在教學片段四中教師循循善誘，為學生搭建階梯，引導其逐步概括本課的關鍵知識“觀察（描寫）事物的方法”，如觀察要有順序、動靜結合、多種感官相結合等，這便是知識提升策略，即將重要知識精準提煉，總結習作方法，實現讀寫結合。通常情況下，知識提升策略更適用于課堂小結階段，以起到總結、升華的作用，調動學生參與的主動性。學生在教師的引導下，梳理精讀課中學到的習作方法，自然而然地實現了由讀到說，突破了表達難點，在本節課結束后形成自己的語言表達庫，為順利過渡到獨立習作打下了基礎。

習作單元精讀課的教學是小學語文教師亟須解決的教學難點。“關鍵點聚焦策略”“主線貫穿策略”“讀說遷移策略”“知識提升策略”有利于突破這一教學難點，使讀寫成為有機的教學整體，從而實現習作單元的獨特教學價值。