微課“翻轉課堂”模式下《大學生心理健康教育》課的教學探討

葉海英，蘭興妞，曾麗萍

（賀州學院，廣西賀州 542899）

1 文獻綜述與研究目的

隨著教學模式的不斷探索、深化改革，翻轉課堂教學模式近年來在我國得到了推廣[1]。翻轉課堂教學模式是一種混合式的學習方式。 它的設計受到了社會建構主義的啟發， 社會建構主義強調學習者積極參與學習過程的重要性，此外，在教學內容中還增加了在線模塊（視頻、在線練習系統、視覺實現等），這有利于學生的表現[2]。它還將基于記憶的學習方式轉變為協作型和應用型的學習方式。

在此教學模式中的學生， 在課前按照自己學習進度學習，教師則幫助學生鞏固，而不是通過講課來學習； 在課堂上將知識與實踐相結合； 在各種活動中，激發了學生的學習動機，通過學習獲得了積極的體驗[3]，他們的批判性思維能力、分析能力、溝通能力和合作工作能力都得到了提高。 此教學模式還可以讓教師更好地了解學生需要什么，并立即提供反饋。教師也有更多的自主權和靈活性來選擇教材， 增加教學深度[4]。一項關于翻轉課堂在高等教育應用探索中的結果表明， 翻轉教學模式和傳統教學模式下的學生均顯示出較高的課堂投入度； 翻轉課堂教學有效地降低了學生在情緒、 自我概念和人際關系方面的非理性信念，并降低了學生的負性情緒[5]。 在健康教育研究中， 最近有一項關于翻轉課堂有效性的元分析得出結論：與傳統的教學相比，該方法在統計上顯著提高了學習者的學習成績[6]。 然而，也有一些研究表明，幾次翻轉課堂不會改變學習模式，不會對學生的思維方式產生很大的影響[7]。 此外，在翻轉課堂中對自主性和靈活性的最佳水平研究甚少[8]。

目前， 翻轉課堂已在國外的許多高校得到了應用，并且取得了很好的教學效果。 我國心理教育，其本身發展較晚， 采用翻轉課程教學模式更是一個教學改革的進步。 從發展規模上可知我國高校開展大學生的心理健康教育翻轉課程的學校也非常少，在所有的高校中比例不超過10%，大部分仍然采用的是傳統的授課類教育方式[9]。 所以，該次研究目的是將微課“翻轉課堂”教學模式嘗試應用于我國的大學生心理健康教育課程中，并嘗試對其進行修改，使其更好地適應教學體系，并提出建議。

2 研究設計與數據分析結果

為了更好地對微課“翻轉課堂”教學模式下《大學生心理健康教育》課程教學模式的探討，我們先編制信度較高的教學模式認可度量表； 之后檢測人口統計學變量（包括學生的生源地、性別、是否獨生子女等）是否對微課“翻轉課堂”進行模式有影響；最后檢測新教學模式與傳統教學模式對學生學習效果是否存在顯著性差異。

2.1 研究對象

研究對象為賀州學院新生， 采取微課 “翻轉課堂”教學模式的有效數據200 份；采取傳統教學模式的有效數據90 份。

2.2 研究工具

該研究的教學模式認可度量表， 是在田莉莉等人所制作的教學模式認可度量表的基礎上進行修訂[10]，一共10 道題目。其教學模式認可度項目是：該教學模式提高了學生的學習積極性、 該教學模式有助于理解課程內容、 該教學模式提高了學生的科學思維能力、該教學模式提高了學生獲取知識的能力、該教學模式能促進學習，增強信心并提高效率、該教學模式能營造課堂氛圍并增加互動、 該教學模式能提高溝通與合作能力、 該教學模式能加強心理學理論知識與心理預防干預方法的結合、 學生喜歡這樣的教學模式、該教學模式希望能應用于其他課程。該量表采取四點量表評分1=非常同意；2=同意；3=中立；4=不同意。 量表內在一致性系數為0.951 （α>0.9）， 這說明該教學模式認可度量表的信度質量很高，可以用來進一步分析。

2.3 學生的性別、是否獨生子女、生源地與新教學模式存在顯著性差異

為了了解學生的性別、民族、是否獨生子女與新教學模式存在顯著性差異， 首先以學生的性別、民族、是否獨生子女為自變量，以新教學（微課“翻轉課堂”）模式的滿意度為因變量進行差異分析。 由表1所呈現的統計結果可知：不同性別之間、是否獨生子女在新教學（微課“翻轉課堂”）模式中存在顯著性差異；而是否少數民族在新教學（微課“翻轉課堂”）模式中并無顯著性差異。

表1 以性別、民族、是否獨生子女為分組變量進行獨立樣本t 檢驗

為了分析學生的生源地和學生的專業在新教學（微課“翻轉課堂”）模式上是否存在差異性，我們將采取單變量方差分析方法分析， 分析結果如表2 數據所示： 不同生源地學生在新教學模式中存在顯著性差異； 而不同專業學生在新教學模式中并無顯著性差異。從表2 中可知學生生源地有統計學意義，但是我們并未知生源地是城市的學生、 生源地是城鎮或農村的學生，哪兩者對微課“翻轉課堂”教學模式在統計學上有顯著性差異。因此，我們在表2 的基礎上繼續進行多個比較分析后發現： 生源地是城市的學生與生源地是城鎮或農村的學生存在顯著性差異，統計結果未在此展示。

表2 單變量方差分析主體間效應檢驗

2.4 新教學模式與傳統教學模式對學生學習效果存在顯著性差異

為進一步探究新教學（微課“翻轉課堂”）模式對學生的影響， 首先我們隨機抽樣新生n=200 使用新教學模式， 隨機抽樣新生n=90 使用傳統教學模式，完成本課程七周的教學計劃，教學內容如下：大學生心理健康導論、大學生的自我認識、學習心理調適、塑造健全的人格、人際關系與社會適應、情緒情感與心理健康、生命教育心理危機干預。

在該課程結束后進行教學模式認可度調查。 最后，數據回收率100%，可利用率100%。 因教學模式認可度有10 個項目，滿意度有4 個水平，教學模式有兩種模式，現采取多元方差分析方法分析。其結果如表3 所示： 教學模式認可度項目和滿意度在教學模式因素上都有差別， 即新教學模式與傳統教學模式對學生學習效果存在顯著性差異。

表3 多元方差分析主體間效應檢驗

3 總結、討論與展望

基于上述的統計分析結果，可總結如下。

第一，學生的性別、是否獨生子女、生源地與新教學模式存在顯著性差異。 男生與女生對新教學模式的差異， 也許是由于男女生在生理與心理上的差異性所引起。是否獨生子女的學生，及在農村、城鎮、城市出生的學生對教師所采用的新教學模式的差異， 這也許是由于受到學生自身的家庭教養方式等原因所致。但是學生的專業、是否少數民族對新教學模式不顯著，也許是因為不同專業、同一民族當中都含有來自農村、城鎮和城市的男女生；也許是因為少數民族的樣本量是由多種不同民族的樣本量組合而成，從而導致在對新教學模式的認可度中，漢族與少數民族無顯著性差異。但是，閻光才學者在傳統與現代教學方式的研究結果中發現： 男女兩者之間不存在差異的顯著性，而在不同的學科大類之間，如社會科學與人文學科、 自然科學和工程技術大類之間的差異具有顯著性（P＜0.001）[11]。 對于這些實驗研究結果也許還需要進一步擴大樣本量來進行驗證， 這些種種猜測還需我們進一步研究設計實驗探究。

第二， 新教學模式與傳統教學模式對學生學習效果存在顯著性差異。 從表3 分析結果可看出教學模式認可度項目和滿意度在教學模式因素上都有差別。有相關研究發現，師生互動對于學生的學習效果存在顯著影響[12]。 該研究認為新教學模式也能活躍課堂氣氛、增加師生互動，這也與李玲教師在科技信息檢索課中采用翻轉課堂教學時， 所達到的教學效果一致；有助于學生理解課程內容，加強心理學理論知識與心理預防干預方法的結合，及增強自信心；可提高學生的學習積極性、學習效率，可提高學生獲取知識的能力、科學思維能力和溝通合作能力；他們希望該教學模式也能嘗試應用于其他課程。

微課“翻轉課堂”教學模式是一種新型的教學模式。它可賦予教育者更大的靈活性，可以覆蓋更廣的范圍和更深的材料， 也可以為學生提供及時的反饋和監督； 它可作為開展大學生心理健康教育有效教學的重要途徑，是提升該課程教學質量的突破口。該文期望通過研究發現， 建構有效心理健康課堂教學模式， 以促進學生培養積極心理品質及提高心理健康水平。