師范類專業(yè)認證背景下課程目標達成度評價及持續(xù)改進策略

向福 王鋒 項俊

摘 要：自師范類專業(yè)認證以來，課程目標達成度評價及持續(xù)改進一直是個頗具爭議的難點問題?；谡J證的底線思維和核心理念，針對重授課輕育人、重成績輕過程、重評價輕改進等問題，引入期望達成系數(shù)，構(gòu)建了多主體參與，教學、評價、改進有機融合，量化與質(zhì)性有機統(tǒng)一，涵蓋課程思政、第二課堂的課程目標達成度評價及持續(xù)改進“兩評三定”策略體系。

關(guān)鍵詞：師范類專業(yè)認證;課程目標;達成度評價;期望達成系數(shù);形成性評價;持續(xù)改進

黨的十九大明確要求“加強師德師風建設，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍”。開展師范類專業(yè)認證，既是完善現(xiàn)代教師教育體系，發(fā)展新師范教育的有效途徑[1]，又是推進質(zhì)量文化建設，守好師范教育質(zhì)量“生命線”，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措[2-3]。教育部于2017年10月26日印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，明確提出要“建立師范類專業(yè)認證制度”“健全教師教育質(zhì)量保障體系”，這是推動教師教育綜合改革“牽一發(fā)而動全身”的突破口和著力點，確保從源頭上建設高素質(zhì)教師隊伍[4]。

畢業(yè)要求決定了專業(yè)培養(yǎng)學生的出口規(guī)格和標準，是師范類專業(yè)認證的核心內(nèi)容，向上支撐著培養(yǎng)目標的預期達成，向下決定了課程體系和目標。專業(yè)認證提出的“產(chǎn)出導向（Outcomes-Based Education，OBE）”，即以學生學習效果為導向[5]，要求定期評價和監(jiān)測學生的課程目標達成度，并能根據(jù)評價結(jié)果持續(xù)改進，不斷提高教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量[6]。事實上，師范類專業(yè)認證內(nèi)涵發(fā)展的根本性落地取決于課程建設，而課程建設水平的提高，需要基于課程目標達成度評價進行持續(xù)改進。學生通過課程的學習，能否達到應有的能力素質(zhì)，才是衡量課程有效性的最核心指標。因此，課程建設不僅要重視其人才塑造功能，更應重視課程的評價功能，課程目標的達成要可測量、可證實、可改進，才能對畢業(yè)要求的達成進行合理性評價。自2018年開展師范類專業(yè)認證以來，課程目標的達成度評價一直是各個專業(yè)所面臨的難點和痛點。筆者所在學校的生物科學專業(yè)于2019年通過了教育部師范類專業(yè)認證，結(jié)合認證工作實際，特就課程目標達成度評價方法及持續(xù)改進策略進行了構(gòu)建和實踐。

一、課程目標達成度評價現(xiàn)狀思考

OBE教育評價除了知識目標的達成，還包括各種素質(zhì)、能力的達成，強調(diào)學生的全面發(fā)展[7]。目前國內(nèi)高校主要是以各類規(guī)定制度為依據(jù)設定指標和權(quán)重對學生進行綜合評價，不分專業(yè)且缺乏對學習成效和能力素質(zhì)的達成評價[7-8]。

就高校師范專業(yè)現(xiàn)狀而言，幾乎都是基于各門課程和教學環(huán)節(jié)取得相應學分，修滿規(guī)定的學分即獲得畢業(yè)資格，課程目標和畢業(yè)要求的評價比較模糊籠統(tǒng)，可測量性不足[9]。由于教學環(huán)節(jié)學習效果不具備可度量性，學生的課程目標和畢業(yè)要求是否達成也就不得而知，培養(yǎng)質(zhì)量也就懸而未決，不符合認證的OBE教育理念和培養(yǎng)模式[10-11]。課程目標達成度評價，自2018年開展師范類專業(yè)認證以來尚未形成統(tǒng)一的方法和標準，還處于見仁見智的階段;同時，達成度評價大多依靠手工處理，細節(jié)過程煩瑣，又區(qū)別于傳統(tǒng)評價方式，故已成為各認證專業(yè)面臨的難點和痛點。

從工程教育認證看，達成度評價同樣是實現(xiàn)OBE教育模式最重要、最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)[12]。有效評價畢業(yè)要求達成度的方法應該以課程對畢業(yè)要求的支撐為前提，建立畢業(yè)要求指標點和課程目標的對應關(guān)系，通過評價課程目標達成度進而對畢業(yè)要求達成度形成有效評價。楊兆等人通過多種途徑獲取課程目標達成度評價數(shù)據(jù)，如利用課程成績分析獲得試卷、實驗等專業(yè)相關(guān)的技術(shù)性指標達成數(shù)據(jù)、利用評分表分析獲得報告、課堂表現(xiàn)等專業(yè)相關(guān)的非技術(shù)性指標達成數(shù)據(jù)、利用問卷和訪談獲得其他補充評價數(shù)據(jù)等，構(gòu)建了“課程支撐畢業(yè)要求指標點達成度”的評價方法[13]。該方法代表了目前對課程目標達成度評價的通用做法，用各種考核得分與目標值的比例確定單個學生的達成度，用學生平均達成度作為課程達成度，進而計算畢業(yè)要求指標點達成度，最低值則為該畢業(yè)要求達成度。本文基于認證理念，針對教學過程中存在的重授課輕育人、重成績輕過程、重評價輕改進等問題，對課程目標達成度評價及持續(xù)改進策略進行了新的探索和嘗試。

二、課程目標達成度定量評價設計

根據(jù)師范類專業(yè)認證要求，構(gòu)建圖1所示的課程目標與畢業(yè)要求達成度評價系統(tǒng)。以畢業(yè)要求t為例，其達成度由指標點1、指標點2、指標點n等n個指標點的最低達成度決定;每個指標點的達成度則由支撐課程對應目標達成度及其支撐權(quán)重決定，如課程6目標3達成度×課程6支撐權(quán)重+課程9目標2達成度×課程9支撐權(quán)重+……的總和則為指標點1的達成度值;課程n的目標j的達成度則由課程大綱中規(guī)定的評價依據(jù)決定，如課程2的目標1由研討、論文、作業(yè)等成績評價其達成度，課程9的目標2由態(tài)度、操作、報告等成績評價。因此，圖1所示評價系統(tǒng)的關(guān)鍵則在于課程目標和畢業(yè)要求指標點達成度的評價，尤以課程目標達成度評價最為關(guān)鍵。

課程目標達成度評價應緊扣課程大綱，基于課程各類考核數(shù)據(jù)（包括態(tài)度、筆試、作業(yè)、研討、技能、操作、報告等），對每項課程目標達成情況進行定量評價，據(jù)此判斷某項課程目標的達成度。為了便于評價和反饋“學”和“教”的問題和成效，動態(tài)監(jiān)控、持續(xù)改進，分別對學生個人和授課班級的課程目標達成度進行

評價。

1.個人課程目標達成度

根據(jù)課程大綱，每個課程目標由多種考核過程和成績支撐，其計算方法為：

Pi = Σnj·aij/（bij·cj）

其中，i為課程目標數(shù);j為考核類型數(shù);Pi為課程目標i達成度，Pi≥1.0則目標達成;nj為課程目標i相關(guān)考核類型j的權(quán)重（根據(jù)課程標準預先定義該權(quán)重，Σnj=1）;aij為課程目標i相關(guān)考核類型j的實際得分，即目標貢獻分實際得分;bij為課程目標i相關(guān)考核類型j的總分，即目標貢獻分總分;cj為課程目標i相關(guān)考核類型j的期望達成系數(shù)：如筆試類可設為0.6，預習考勤類可設為0.9，其他類可設為0.8等，可由課程組根據(jù)課程實際情況對考核類型進行區(qū)別賦值。

2.授課班級課程目標達成度

授課班級課程目標i達成度由個人課程目標i達成度≥1.0的學生數(shù)與期望達成學生數(shù)的比值決定，即：

Qi = num{ P1i， P2i， P3i， ...， Psi }/（S·qi）

其中，Qi為授課班級課程目標i達成度;Psi為個人課程目標i達成度，Psi≥1.0;S為授課班級學生總數(shù);qi為授課班級課程目標i的期望達成系數(shù)，按照正常成績達標比例賦值，如允許10%不達標，則賦值為0.90等。

3.評價方法的合理性比較

以分子生物學課程為例，總評成績由四種考核成績決定，即筆試成績占60%、作業(yè)成績占10%、研討成績占20%和態(tài)度成績占10%;課程目標6個，四種考核成績對各目標的貢獻如表1所示，其中目標1僅由作業(yè)成績和態(tài)度成績決定，根據(jù)其總評比重即10%和10%，重新計算其目標權(quán)重分別為50%和50%。表1中每種考核方式對各個課程目標貢獻分的總和為100分，每個課程目標對應的目標權(quán)重總和為100%。

根據(jù)課程組討論，設定作業(yè)和研討考核的期望達成系數(shù)為0.8，即100分總分需要80分才視為目標達成，類似地，態(tài)度和筆試的期望達成系數(shù)分別設定為0.9和0.6;授課班級課程目標的期望達成系數(shù)設為0.9，即90%的學生達標則視為授課質(zhì)量達標。根據(jù)表1成績評定方案，以某班26人的分子生物學原始考核成績數(shù)據(jù)為例，比較三種課程評價結(jié)果。

（1）總評成績評價

按表1所示的筆試成績占60%、作業(yè)成績占10%、研討成績占20%和態(tài)度成績占10%計算其總評成績， 結(jié)果如圖2所示，80分以上13人，達到50%，70分以下2人，最高89分，最低68分，均分79.6分，無不及格，授課效果良好。

（2）課程目標達成度P評價

按表1所示的不同考核類型對各個課程目標的貢獻分和權(quán)重，細化研討和筆試原始成績進行評價，即P評價。根據(jù)引入期望達成系數(shù)的評價方法計算達成度P，P≥1視為目標達成;如圖2所示，目標3至目標6均存在不達標情況，其中目標3和目標4分別有2名和3名學生不達標，但目標5和目標6不達標學生多達7人和12人，導致授課班級整體課程目標5和目標6的達成度僅為0.56和0.81，授課效果較差。如圖2所示，按照傳統(tǒng)總評成績評價均可以獲得課程學分，但根據(jù)達成度P評價，則多個課程目標未達成（P<1），需要整改，二者評價結(jié)果完全相悖。

（3）課程目標達成度P′評價

達成度P′評價與P評價的區(qū)別在于研討和筆試等成績未細化為各個課程目標的貢獻分，而是用總分進行評價。事實上，師范類專業(yè)認證工作自2018年開展以來，課程考核內(nèi)容與課程目標的匹配性和兼容性還比較粗獷，將各種原始成績細化成目標貢獻分有一個適應過程，故我校在認證過程中，多數(shù)課程仍采用各種考核的總分成績對達成度進行評價，即P′評價。評價過程中發(fā)現(xiàn)，P′評價時的總分成績掩蓋了表1中目標貢獻分的差異，只要各種考核的目標權(quán)重相同，各個課程目標的達成度就相同，最終導致目標該達成的未達成、不該達成的反而達成了等假陰性和假陽性結(jié)果。

從三種評價結(jié)果看，總評成績評價最為粗糙，難以細致反映“教”和“學”的問題，甚至掩蓋了部分課程目標達成度較差的事實;其次是P′評價，可以在一定程度上反映教學效果，但易導致假陰性和假陽性評價;P評價則更符合專業(yè)認證要求，隨著各類考核成績的目標貢獻分細化，各個課程目標達成度評價的針對性越強，越有利于反饋“教”和“學”的成效和問題，提出有針對性的改進措施。

三、課程目標達成度評價及持續(xù)改進策略

評價的主要功能在于發(fā)展與改進。針對重授課輕育人、重成績輕過程、重評價輕改進，以及教學、考核針對性不強和評價主體單一等問題，構(gòu)建了評價與教學相結(jié)合、評價與改進相結(jié)合、量化與質(zhì)性相結(jié)合的“兩評三定”體系，如圖3所示。“兩評”即達成度形成性評價和綜合性評價，“三定”即整改措施審定、授課計劃審定、考核考試審定。

基于認證的底線思維和核心理念，引入期望達成系數(shù)，從學生個人和授課班級兩個維度評價課程目標達成度;課程思政采用“教師做、學生評”，即由學生進行評價，系統(tǒng)按評價內(nèi)容頻率自動反饋實施效果，從學生層面“反向”促進課程思政建設，實踐課程育人、強化課堂育人;實踐創(chuàng)新學分（第二課堂）實行“分類別申請、分專業(yè)評價”，即對照培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，分專業(yè)限定實踐創(chuàng)新學分（第二課堂）類別和權(quán)重，由學生提交佐證材料，按專業(yè)要求予以審核評價定級，避免“一刀切”評價，量化與質(zhì)性評價結(jié)合形成達成度綜合性評價，進而支撐畢業(yè)要求。

對目標未達成的學生個人和授課班級，采取“五性法”引導反思“教”和“學”的問題，即從課程目標的合理性、教學及考核內(nèi)容與課程目標的兼容性、教學方式方法手段的適應性、成績評定方法的科學性、學生個體的差異性等“五性”方面進行反思，形成整改措施，并納入授課計劃。在教學實施過程中，提交課堂問卷、PBL任務、主題討論以及學生自評互評、組內(nèi)組間互評等互動教學環(huán)節(jié)設計、實施結(jié)果或評價標準材料，由教研室對照課程目標或畢業(yè)要求，予以常態(tài)化評價反饋并提出改進建議，常評常改，構(gòu)建課程目標達成度形成性評價檔案。結(jié)課時，對標對表審定課程考核考試內(nèi)容，從而建立新時代新師范教育“評價—反饋—改進”運行機制。

該體系自2019年在筆者所在學校應用以來，體現(xiàn)了“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”認證理念，通過挖掘過程性數(shù)據(jù)教育價值，將評價融入教學過程，將改進融入教學環(huán)節(jié)，使評價不再游離于“教”和“學”之外，多主體參與，教學、評價、改進有機融合，量化與質(zhì)性有機統(tǒng)一，有力推動“學生忙起來、教師強起來、管理嚴起來、效果實起來”的舉措發(fā)展。

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[本文系湖北省高等學校省級教學研究項目（2020653、2020654）、教育部教育法治課題（JYBZFS2019013）和黃岡師范學院教學研究重點項目（2019CE07）的研究成果]

[責任編輯：周曉燕]