例探語文綜合性學習活動課的有效實施策略

孔偉權

摘要：語文是有門檻的，是有邊界的，綜合性學習的“綜合”應該堅守語文的界線;以學生為本，巧妙設置情境任務;以任務為驅動，智慧搭建學習支架;以課堂促日常，勾連學習常態(tài)。本文以七年級上冊語文綜合性學習《少年正是讀書時》為課例，相對完整地呈現(xiàn)一次教學設計前后的思考，通過設計貼近學生生活的教學情境，啟發(fā)學生反思閱讀現(xiàn)狀，培養(yǎng)學生運用自主、合作、探究的學習方式，試圖構建開放而有活力的語文課堂，以改善學生的閱讀生活品質，提升學生聽說讀寫等核心素養(yǎng)，讓學生得法于課堂，得益于課外。

關鍵詞：綜合性學習;語文界線;情境任務;學習支架;常態(tài)學習

一、以教材為立足，堅守語文界線

綜合性學習的教學設計讓教師面對的第一個難題就是：教學設計應該是基于課本內(nèi)容還是另起爐灶？這是重視文本解讀的傳統(tǒng)閱讀教學不太會遇到的問題。

綜合性學習有其開放性的特點，這就會促使部分教師樂于進行主觀的創(chuàng)新設計。在部編七年級語文上冊《少年正是讀書時》綜合性學習中，教材不但在方法上明確指出“語文學習，得法于課內(nèi)，得益于課外。課外閱讀是課內(nèi)閱讀的延伸和補充”，而且在教學目的上要求“激發(fā)閱讀的興趣，養(yǎng)成閱讀的習慣，營造一個良好的讀書環(huán)境”。此外，教材就此次綜合性學習活動提供了一系列資料：學習引言、調查問卷和圖表、研討題目、資料夾。這些都在暗示教師應該充分尊重教材高層設計的意圖，立足于教材本身，即使創(chuàng)新，也是以教材為基石的創(chuàng)新和延伸。教師必須相信教材的每一任務、資料與活動背后都集結了眾多語文專家學者的智慧，我們應當盡力領會高層設計意圖，充分尊重教材設定本次綜合性學習的教學目標和教學方法。正是基于這一點，才有了筆者這一次返璞歸真、有實有花的教學設計。

綜合性學習有綜合性的特點，但應該守住語文界線。語文是有門檻的，是有邊界的，綜合性學習應該彰顯語文本色，而不是學科知識的大雜燴，更不是班會活動課。綜合性學習的“綜合”應該是語文內(nèi)部的綜合，要體現(xiàn)語文學科聽說讀寫的綜合;應該是學科與學科之間的綜合;應該是語文和生活的綜合，而不是學習其他學科知識，其目標指向和邊界都應該是語文。

二、以學生為主體，設置情境任務

情境性是語文綜合性學習的重要特征，良好的情境設計既能為學生言語技能和策略的運用提供情境，又能夠激發(fā)學生參與學習的興趣，為活動展開提供動力。語文綜合性學習的情境設計目的就是讓學生覺得這一次語文學習和自己的生活是緊密相關的。《少年正是讀書時》關鍵詞是“讀書”，筆者通過運用三個情境任務的設置技巧，逐步有效促發(fā)學生對“讀書”投射真實的情感。

（一）間接經(jīng)驗的情境任務

間接經(jīng)驗是認識事物的起始，學生生活經(jīng)驗相對匱乏，這就提醒教師要充分運用間接經(jīng)驗來喚醒學生的情感體驗。其實學生對于“讀書”不是陌生，而是太熟悉以至于不以為然。課本中提示了學習目標“少年正是讀書時，讓我們一起想辦法，激發(fā)閱讀的興趣”，那么如何才能引起學生的重視，激發(fā)學生的興趣？下面一個語段選自法國作家都德《最后一課》，文章中的主人公小弗朗士和在場學生是同齡人。同齡人小弗朗士的經(jīng)歷和情感，更能引起學生情感的共鳴。

朗讀并思考，文中的“我”此刻是什么心情？

我的最后一堂法語課！我?guī)缀踹€不會作文呢！我再也不能學法語了！難道這樣就算了嗎？我從前沒好好學習，曠了課去找鳥窩，到薩爾河上去溜冰……想起這些，我多么懊悔！我這些課本，語法啦，歷史啦，剛才我還覺得那么討厭，帶著又那么重，現(xiàn)在都好像是我的老朋友，舍不得跟它們分手了。

情緒的共鳴需要鋪墊，這就需要教師在設計情境性任務的時候考慮到學生真實情感的漸進性與共鳴性，充分基于學生的認知與年齡。任何一節(jié)語文課都應該是基于學生學情，不僅是知識的學情，還有情感與生活的學情。這就對語文教師提出了更高的要求，需要教師平日多接觸學生，觀察了解學生的生活和興趣，重視建設師生之間亦師亦友的和諧關系。

（二）勾連比較的內(nèi)省情境任務

正所謂“勾連比較是一切理解和思維的基礎”，間接性經(jīng)驗情境任務和直接性經(jīng)驗情境任務都是為了情感蓄勢，其目的是引導學生進行更為深入的反思，并升華為理性的認識。因此繼續(xù)借著學生的調查問卷現(xiàn)場生成一個班級閱讀情況餅狀圖，讓學生更直觀清晰地看到周圍同學乃至全班同學的閱讀狀況，進行初步勾連比較，學生親自參與其中，并且關乎自己和全班的閱讀現(xiàn)狀，這種參與感和貼近感會牢牢抓住學生的興趣。接著引用教材提供的《國民紙質圖書閱讀量指標》柱狀圖，指導學生從讀圖入手，意在引導學生進行橫向對比，將視角拉升至全國國民閱讀的范圍，并且對象是未成年人與成年人的紙質書籍閱讀量，這是第二次勾連比較。第三次勾連比較是筆者上課時額外補充了猶太民族常年的閱讀量，將勾連比較的視角拉升至全球民族的范圍，意在告訴學生讀書時要打開眼界，有目標，有追求。

這一環(huán)節(jié)，我們以圖表為載體，培養(yǎng)學生的圖文轉化能力，引導學生在日常生活中學會數(shù)據(jù)分析，思考現(xiàn)實問題。此環(huán)節(jié)的共情力，將學生一步一步從感情認知引向理性思考，從碎片閱讀上升到勾連比較，讓學生有所感、有所思、有所悟，進而為下一步“有所行”做鋪墊。這里還有一個小細節(jié)，在定位學生閱讀級別的時候，筆者刻意使用了動物（兔子、綿羊、獵豹、獅子、獅子）來代替，一方面是出于考慮學生心理感受，另一方面委婉地提醒學生正視自己的閱讀水平有待提高。

綜合性學習的形式與設計應該是開放多樣的，就像生活本身可以豐富多彩。比如語文綜合性學習在一個學期中應該呈現(xiàn)出怎樣的周期性？因為有的綜合性學習活動是一次性的活動，周期較短;而有的活動周期較長，甚至可能貫穿整個學期或學年。那么是否綜合性學習本身應該構建成一個體系，指向是關乎學生語文核心素養(yǎng)的提升。這對我們傳統(tǒng)語文教學勢必帶來沖擊，這需要更多的時間來更新理念。以上這些問題都值得我們今后繼續(xù)探究。

參考文獻：

[1]王榮生.語文綜合性學習教什么[ M ].上海：華東師范大學出版社，2014.

[2]靳彤.統(tǒng)編本初中語文綜合性學習的編寫體例及教學建議[J].語文建，2017.