“節(jié)點”稍縱即逝，請及時“作為”

黃康洪

“節(jié)點”就像樹枝上將要冒出新芽的地方，為新知識的“生成”提供了可能。它來源于教師傳授的原有知識，但又不僅僅是原有知識的簡單復(fù)制，它是在教師的預(yù)設(shè)下或超出了預(yù)設(shè)的新的“生成”。

李衛(wèi)東老師說，“課堂的‘節(jié)點就是課堂環(huán)節(jié)、板塊的交叉連接點，師生思維、情感的交匯點，是課堂討論交流的切入點，知識能力建構(gòu)的生長點”，“課堂教學(xué)‘節(jié)點的顯在功能當(dāng)然是‘連接‘交匯和‘切入，但其突出特質(zhì)還是在于它的‘生長和‘生成”。

然而新知識的“生成”，并不都是水到渠成的。當(dāng)“節(jié)點”出現(xiàn)時，往往需要教師用敏銳的嗅覺來捕捉，并進行及時的追問、點撥、提示，以起到催化的作用，方能更好地促進新知識的“生成”。

案例一：教學(xué)《陋室銘》課堂片段

師：現(xiàn)在我們一起來分析文章，看看第一個問題，《陋室銘》中哪句話能提挈全篇大意？

生：斯是陋室，惟吾德馨。

師：這八個字當(dāng)中哪兩個字最關(guān)鍵？

生：德馨。

師：那么文中是如何圍繞“德馨”來寫的？

生1：“苔痕上階綠，草色入簾青”，景色之雅，可知“陋室”環(huán)境恬靜、雅致。

生2：“談笑有鴻儒，往來無白丁”，交往之雅，可見是縱情抒懷、談笑風(fēng)生的。

生3：“可以調(diào)素琴，閱金經(jīng)。無絲竹之亂耳，無案牘之勞形”，情趣之雅，可知室主人高雅脫俗，享受著遠離官場的寧靜。

生4：“南陽諸葛廬，西蜀子云亭”，意在以古代名賢自比，表明自己也擁有不凡的志趣和抱負。

師：綜合大家的意見，我們來一起看看屏幕！（屏幕顯示整篇課文的板書，教師根據(jù)板書點明主旨——表現(xiàn)作者高潔傲岸的情操和安貧樂道的情趣，總結(jié)全文。）

這個教學(xué)片段產(chǎn)生了可貴的“節(jié)點”：學(xué)生發(fā)表的意見中，既有說明作者享受無絲竹亂耳、無案牘勞形的愜意生活，又表明作者以名賢自況的志趣和抱負。兩者似乎是矛盾的，這無疑是進一步探究作者思想及其人生態(tài)度的良機。后面教師板書歸納總結(jié)讓學(xué)生識記“作者高潔傲岸的情操和安貧樂道的情趣”。顯然，這樣的識記是近乎機械的，理解也是膚淺的。

出現(xiàn)這種結(jié)果，并非說明學(xué)生不具備深入理解、感悟的能力。相反，說明教師在“節(jié)點”處，在應(yīng)該作為處，沒有作為的敏感和反應(yīng)，而是顯得行色匆匆，迫不及待地呈現(xiàn)整節(jié)課的板書進行總結(jié)。如果只是為了追求授課的速度，對學(xué)生的回答不加以追問，或不留足夠時間引導(dǎo)學(xué)生進行更深層次的思考和辨析，無疑是在走馬觀花，對文本的解讀當(dāng)然也是隔靴搔癢、未及肌理的。

如能引導(dǎo)學(xué)生深入文本，通過他們自己的思維解讀文本、重建文本，得出真正屬于他們的思維結(jié)果，哪怕這個結(jié)果與教師之文本、作者之文本有所偏離，也比教師一廂情愿的總結(jié)歸納好得多。

案例二：教學(xué)《湖心亭看雪》課堂片段

師：我們一起再來誦讀一遍。文中有一個詞語可以準(zhǔn)確地概括出張岱的形象，請你找出來。

生：這個詞是“癡”。

（學(xué)生紛紛表示贊成，老師板書“癡”。）

師：“癡”用通俗的話怎么講啊？

生：傻，笨！

生：呆。反正就是不同于常人。

生：覺得怪怪的。

師：哪些地方怪怪的？

生：天寒地凍還去看雪，很怪。

生：那么晚還去看雪，真怪。

生：西湖的景也有點怪，一會兒是天地蒼茫，很大很開闊，一會兒又好像很小很小似的。

生：我覺得作者所用的一些量詞也怪怪的，比如“痕”“點”“芥”“粒”，和我們現(xiàn)在用的不一樣。

師：你們的眼光真有獨到之處，沒錯，張岱這人有點怪，用的詞也怪怪的。

師：下面我們就同學(xué)們剛才提出的疑問，一起探究一下為什么會那么“怪”。首先來看看他描寫的怪怪的西湖之景，你看“天與云與山與水”多拖沓啊，俗話說要惜墨如金，他一連用了三個“與”，把“與”字都去掉怎么樣？

生：不行。

師：為什么不行？你看我讀（教師去掉“與”朗讀），意思也一樣啊。

生：效果不同了。

師：什么效果？哪里不同？你說來聽聽。

（學(xué)生猶豫，好像都表達不出來。）

師：那我們先去掉“與”讀一遍，然后再把原文讀一遍，看看效果怎么樣？

生：老師，我感覺有三個“與”的時候，它讓“天、云、山、水”四種景物融合在了一起，如果去掉，“天、云、山、水”就好像分別獨立開似的。

生：三個“與”字就像三支巨大的畫筆，把四種景繪成了一幅天地蒼茫的浩大景象，和后文的“上下一白”正好相照應(yīng)。

師：說的太好了，真了不起！來，咱們讀出天地蒼茫的感覺。

（學(xué)生放慢速度朗讀，輔以搖頭晃腦之態(tài)，顯得韻味十足。）

師：剛才有同學(xué)說，作者所用的那些量詞怎么這么怪啊？按我們現(xiàn)在的用法，應(yīng)該是“惟長堤一條、湖心亭一座，與余舟一艘、湖中人兩三個而已”。如果改成這樣怎么樣？

生：不好，顯得好大！

生：不好，那就變得很清晰了。

師：大有什么不好嗎？看得更清楚有什么不好嗎？

師：我們來看看，“痕”是泛指事物留下的印跡，壩堤此時于白雪覆蓋下，其印跡似有若無，給人一種怎樣的感覺？

生：若隱若現(xiàn)、模模糊糊的感覺。

師：很好。那“芥”呢，我們常說“草芥”就是比喻輕微纖細的事物。這里修飾“舟”，而且處于蒼茫大地下，你有什么感受？

生：孤獨，無助，有漂泊之感。

師：太好了。還有“點”“粒”呢？這比“痕”“芥”更小了，給人怎樣的感覺？

生：感覺到在蒼茫的天地間，人顯得很渺小，簡直就是滄海一粟。

師：對啊，人在茫茫宇宙中，不過是滄海一粟，微不足道啊，這正是張岱當(dāng)時的人生感慨啊。

師：不僅是量詞怪，我還覺得順序也挺怪呀，把順序變成“湖上影子，惟舟中人兩三粒、余舟一芥、湖心亭一點、長堤一痕”怎么樣？

生：不好，味道全沒有了。

師：啥味道？

生：說不出啥味道，就是覺得沒之前的好。

生：景物的描寫，由大到小，由小到更小，突出了作者只身處于蒼茫宇宙的那種感覺，人于天地間不過是滄海一粟而已。

師（驚喜）：精彩！咱們讀讀最后一句，把那個“而已”的味道讀出來。

…………

這個教學(xué)片段的一大亮點是，在“節(jié)點”出現(xiàn)時，教師的反應(yīng)和作為很及時，對于新知的“生長點”表現(xiàn)出高度的敏感性。

首先，教師抓住“癡”字作為全文的切入點。在有準(zhǔn)備的預(yù)設(shè)中，出現(xiàn)了“節(jié)點”，教師利用張岱“傻”“呆”“不同于常人”“怪怪的”這一“生長點”，及時加以追問，很好地引導(dǎo)學(xué)生走進文本，突破了難點。

接下來，教師通過“哪些地方怪怪的？”“把‘與字都去掉怎么樣？”“作者所用的那些量詞怎么這么怪啊？”“你有什么感受？”“我還覺得順序也挺怪呀……怎么樣？”等一系列的追問，引導(dǎo)學(xué)生一步一步由淺入深，走進文本。如果沒有教師一步步的追問，那么“我感覺有三個‘與的時候，它讓‘天、云、山、水四種景物融合在了一起”“三個‘與字就像三支巨大的畫筆，把四種景繪成了一幅天地蒼茫的浩大景象”“孤獨，無助，有漂泊之感”“突出了作者只身處于蒼茫宇宙的那種感覺，人于天地間不過是滄海一粟而已”等豐富的課堂“生成”，只能是空話。

可見，教師的及時作為是何等重要，他可以讓樹枝上冒出的新芽抽枝、成蔭。教師不及時作為，則極有可能讓即將冒頭的新芽自生自滅。

在大力倡導(dǎo)以學(xué)生為主體的今天，教師的主導(dǎo)、作為，不但不與之違背，相反更加重要。教師適時、到位的作為，必能成為學(xué)生活躍思維、碰撞出智慧火花的催化劑，必能帶來“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的驚喜。