美國幼兒教師融合教育素養職前培養現狀及啟示

王 靜 張文霄 李 玉

（1.衡水學院教育學院 河北衡水 053000；2.河北大學教育學院 河北保定 071000）

一、研究背景

美國是學前融合教育發展較為完善的國家之一。從20世紀70年代的“回歸主流（Mainstreaming）”運動開始，美國先后制定了1968年《殘疾兒童早期援助法案》（Handicapped Children’s Early Assistance Act）、1975年《所有殘疾兒童教育法案》（Education Act for All Handicapped Children）、1990年《障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act）、2001年《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind Act）、2004年《障礙者教育促進法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act）、2015年《每一個學生成功法案》（Every Student Succeeds Act）等，并通過這一系列法案的制定和實施保障與規范學前融合教育的有序發展。據教育部統計，2019–2020學年，美國共有716,382名3–5歲特殊幼兒接受特殊教育服務，其中接受正規學前教育的有463,385人（約占64.7%），接受隔離班級學前教育的有171,922人（約占24.0%），其他特殊需要幼兒主要在隔離學校、家中等其他教育環境中接受學前教育。[1]也就是說，接近90%的3-5歲特殊需要幼兒接受學前融合教育。在融合教育師資方面，2017–2018學年，美國為3–5歲特殊需要幼兒提供教育服務的專職教師和輔職教師數量分別達到38,126人和56,188人，其中獲得完全資格認證的專職教師和輔職教師占比分別為94.3%和94.6%。[2]

融合教育教師的專業發展水平直接決定著融合教育質量的優劣，美國政府也尤其重視通過提高融合教育教師的素質來確保融合教育的質量。[3]盡管美國從上個世紀80年代就開始對幼兒教師的融合教育素養職前培養進行探索和改革，但是在該時期，各州都是自行制定學前特殊教育的教師認證標準，直到1993年，美國特殊兒童委員會（Council for Exceptional Children,CEC）下屬的早期兒童部（Division for Early Child,DEC）才頒布了《早期教育和早期干預專業標準》。隨后1995年，早期兒童部與全美幼教協會（NAEYC）及教師教育聯合會（Association of Teacher Educators,ATE）合作，又將上述標準進行修訂升級為學前特殊教育教師的能力標準。修訂后的能力標準涵蓋兒童與障礙相關的基礎知識、學習者的發展和特征、個體學習差異、普適學習設計、學習環境和社會交往、教學計劃、評估、專業實踐和倫理、合作等十個方面的內容。[4]此外，2001年《不讓一個孩子掉隊法案》和2004年《障礙者教育促進法案》均提出“高素質（high qualified）教師”理念，更為重視培養職前教師的融合教育素養，即融合教育教師既要具備普通教師資格，又要通過特殊教育教師資格認證。進入21世紀，全美幼教協會在屢次修訂的《幼兒教師專業準備標準》（NAEYC Standards for Early Childhood Professional Preparation）中也不斷通過“每個兒童”（eachchild）和“所有兒童”（allchildren）這樣的字眼來凸顯幼兒教師融合教育素養的重要性。

關于美國學前融合教育的研究，國內學者主要是從政策的角度梳理美國學前融合教育的發展狀況[5][6][7][3]（P42-207），只有兩篇涉及幼兒教師融合教育素養職前培養問題，其中一篇從宏觀視角分析美國如何通過跨學科整合、多機構合作、設置全納教育課程、提供教育實踐機會等來培養學生的融合教育能力[8]，另外一篇只是簡要提及美國兩所大學的早期特殊教育本科項目，并未進行深入分析。[9]上述研究均未深入觸及美國大學的學前教育專業課程，因此，本研究將從以大學的學前教育課程體系為中心，分析美國的幼兒教師融合教育素養職前培養狀況，在此基礎上結合我國該類課程的現實困境，進一步總結有益于我國提升幼兒教師融合教育素養職前培養質量的策略與啟示。

二、研究方法

（一）研究對象。本研究選擇美國8所4年制大學的學前教育專業課程體系為研究對象，這8所大學分別是來自美國東部波士頓大學（Boston University）和紐約大學（New York University）、西部的楊百翰大學（Brigham Young University）和亞利桑那州立大學（Arizona State University）、北部的韋恩州立學院（Wayne State College）和明尼蘇達大學杜魯斯分校（University of Minnesota at Duluth）以及南部的范德堡大學（Vanderbilt University）和佛羅里達大學（University of Florida）。

（二）研究步驟與資料搜集。依據美國相關網站（如usnews.com、colleages.startclass.com等）公布的大學信息及排名情況，從設置學前教育專業的大學中提取了東部、西部、中部、南部各兩所大學，并且所選取的大學在其網站明確公布2019年入學的學前教育專業學生的開課信息。比如某些大學網站的課程內容更新不及時，或部分大學網站沒有上傳詳細的人才培養方案，這些學校將不被作為分析樣本。最終確定對上述美國8所大學的學前教育課程體系進行分析。

（三）資料分析。本研究著眼于分析美國大學學前教育專業課程的編制結構，主要涉及除通識教育之外的一般教育學（即教師教育課程）、專業領域的課程教育科目與專業課程，分析的文本主要依據2019級學生的學前教育專業人才培養方案以及課程教學方案。由于美國各州、各大學的一般教育學（即教師教育課程）領域的課程差別較大，因此，在分析美國大學的教師教育課程時暫且只分析教育實習課程。此外，在分析美國大學的三類課程時，遇到課程名稱不一致的情況時，根據課程內容，把相似性較強的課程作為一類進行分析。

三、研究結果與分析

美國的幼兒教師培養制度并非以國家為主導，各州、各大學在學前教育專業課程設置方面有較大的自主性。本研究將從課程教育科目、專業課程以及教育實習三個維度來分析美國大學的學前教育專業課程體系。

（一）課程教育科目開設現狀。如表1所示，在美國大學學前教育專業中的課程教育科目中，《教與學技巧》、《學前教育項目評估》、《教學素養與語言》、《幼兒教學》、《一般與特殊兒童融合實踐》、《測量與評價》等課程開設較為普遍。在這27門課程教育相關科目中，總共有8門課程與融合教育相關，約占29.6%。8所大學中，學前融合教育相關課程總共開設了33學分，除亞利桑那州立大學外，其余7所大學最多開設了16學分（紐約大學），最少開設了1學分（楊百翰大學），平均每所大學開設了4學分的融合教育相關課程。

表1 美國大學學前教育專業的課程教育科目開設情況（單位：學分）

（二）專業課程開設現狀。如表2所示，在美國大學學前教育專業的專業課程中，《特殊教育基礎》、《兒童發展》、《兒童文學》、《語言習得》等課程開設較為普遍。總體來看，36門專業課程中有10門課程（66學分）與融合教育相關，占比約為27.8%，平均每所大學開設了8學分的學前融合教育課程。值得注意的是，本研究所涉及的8所大學均開設了學前融合教育相關課程，其中最多的是明尼蘇達大學，達到20學分（5門課程），最少的是范德堡大學，開設了3學分（1門課程）。

表2 美國大學學前教育專業的專業課程開設情況（單位：學分）

（三）教育實習課程開設現狀。如表3所示，除韋恩州立大學的學前教育實習采用時長作為計量單位之外，本研究中所涉及的其余7所大學的教育實習總學分從6學分到18學分不等。總體來看，7門教育實習課程中有2門與融合教育相關，占比約為28.6%，8所大學的融合教育實習總學分達到26學分。在這8所大學中，有5所大學的教育實習涉及到融合教育，其中，紐約大學和波士頓大學的融合教育實習學分達到8學分，亞利桑那州立大學為4學分，韋恩州立學院和佛羅里達大學為3學分。

表3 美國大學學前教育專業的教育實習課程開設情況（單位：學分）

綜上所述，本研究所選取的美國8所大學的學前教育專業在3個領域（課程教育科目、專業課程以及教育實習）總共開設了70門課程（每所大學的課程數量均有所差異），其中有20門課程（約占28.6%）與融合教育相關，且每個領域中學前融合教育課程門數的占比均接近3成。如表4所示，8所大學在3個領域開設的學前融合教育課程總學分達到125學分，平均每所大學開設了16學分。在這8所大學中，韋恩州立大學、佛羅里達大學、紐約大學和波士頓大學這4所大學在3個領域中均開設了學前融合教育課程，其余4所大學的學前融合教育課程只是涉及到2個領域。其中，紐約大學在3個領域中開設的學前融合教育課程學分數量最多（達到34學分），明尼蘇達大學杜魯斯分校次之（22學分），范德堡大學和楊百翰大學的學前融合教育課程學分數最少（6學分）。

表4 美國大學學前教育專業的融合教育課程開設情況（單位：學分）

四、美國幼兒教師融合教育素養職前培養的特點

（一）完善的國家政策和制度設計保障了幼兒教師融合教育素養職前培養的有效性。如前所述，美國不僅有發達的學前融合教育基礎，美國政府也非常注重通過提高融合教育教師的素質來保障融合教育的質量。這不僅體現在美國通過法律明確要求幼兒教師必須具備平等對待“每個兒童”（eachchild）及“所有兒童”（allchildren）的融合教育理念上，還體現在幼兒教師必須兼具普通教師資格和特殊教育教師資格認證的“高素質（high qualified）教師”能力上，更體現在美國通過政府與專業組織合作的方式，制定學前特殊教育教師的能力標準上。此外，定期接受權威機構的認證也是保障幼兒教師融合教育素養職前培養質量的有力舉措。作為存續時間最長、最權威的教師教育認證機構，美國教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）定期對各類大學的教師培養項目進行管理和督導，對教師教育課程結構的適切性、質量、與現場實習的相關性、畢業生成果等進行綜合評價。盡管該機構的認證是自愿的，但認證結果會影響教師培養機構的聲譽、機構間的學分轉換、招生和學生就業。一旦被委員會拒絕認證，就意味著該教師培養機構的人才培養方案是低效的。[9]因此，全美教師教育認證委員會的認證和督導為各大學提高幼兒教師培養質量提供了基本保障，同時也為以州為基礎、以大學為主導的幼兒教師培養制度提供更有效的外部保障。

（二）豐富的學前融合教育課程體系提升了準幼兒教師的融合教育核心能力。核心能力是指在特定社會領域應對挑戰或獲得成功所必備的個人知識、技能、社會行為、思維結構等。[10]過去20年，各國都根據核心能力來開展教師教育，改革教育培養課程。在學前融合教育的核心能力中，兩種能力至關重要，一是對幼兒的理解（包括對特殊幼兒的理解），二是在大差異教育環境中同時兼顧普通幼兒及特殊幼兒的教育需要（如注意力監控、課程調整、多元評估、和諧環境的營造等）。[11]（P14）而培養準幼兒教師的融合教育核心能力，必須依托于學前融合教育課程。

本研究中所涉及的8所大學所開設的70門課程中，有20門課程（約占28.6%）與融合教育相關，且每個領域中學前融合教育課程門數的占比均接近3成。這些大學全部在專業課程中開設了學前融合教育課程，其中有7所大學（87.5%）在課程教育科目中開設了學前融合教育課程。在3個領域的課程中，既有《語言發展與障礙》《特殊教育基礎》《特殊嬰幼兒》《特殊需要兒童》《低能兒合作》《家庭參與學前特殊教育》等增進準幼兒教師對特殊幼兒理解的課程，又有《學前特殊教育評價》《一般與特殊兒童融合實踐》《學前特殊教育課程管理》《融合環境中的數學與科學教學》《融合環境中的社會教學》《融合環境中的藝術教學》《特殊兒童教學》等助力準幼兒教師應對大差異班級環境的實踐性課程。此外，在教育實習領域的課程中又專門開設了針對學前特殊教育和融合環境的實習內容。

（三）強化教育實習，突出培養準幼兒教師的融合教育實踐能力。教師態度是融合教育成功與否的關鍵要素，[12]教師的融合教育態度與教師的融合教育教學行為高度相關，而且是引發教師教學行為變化的決定性要素。[13]因此，幫助準幼兒教師形成對融合教育的積極態度應該成為職前培養課程的重要目標。先行研究證實，接受充分的融合教育職前培訓與普通教師對特殊兒童的積極態度有關，包括掌握課堂指導和課堂管理的知識、技能以解決特殊兒童的行為問題并滿足學生的學習需要。[14]（P11）教師的特殊幼兒教學經驗也會影響幼兒教師融合教育態度，增加與特殊幼兒的社會性接觸能促進教師對融合教育的支持態度。[15]因此，大學學前教育專業的融合教育課程應強調實踐能力的養成。

為了全面提升準幼兒教師的綜合素質與實踐能力，全美幼教協會于2010年發布了《初級及高級幼兒教師專業準備標準》（Standards for Initial and Advanced Early Childhood Professional Preparation Programs）。該專業標準共包含7條內容，而且每一條標準中都包含“融合教育與多樣性”的相關內容。其中，在第7條關于教育實習的標準中，包含2點核心要素：一是教育實習必須至少涉及兩個年齡段（0–3歲，3–5歲，5–8歲），二是教育實習必須至少涉及兩類教育環境，即幼教學校（early school grades）、托育中心及家庭（child care centers and homes）及開端計劃項目（Head Start programs）中的任意兩類，同時教育實習必須涵蓋多元文化、多語言、多民族、多種族等融合教育環境。此外，該標準還針對教育實習的時長和任務提出了專門建議（見表5）。[16]在本研究中，8所大學的7門教育實習課程中有2門與融合教育相關，占比約為28.6%，融合教育實習總學分達到26學分。其中有5所大學的教育實習涉及到融合教育，占比為62.5%。鑒于美國大部分學前教育機構實行融合教育，所以事實上準幼兒教師在教育實習的過程中接觸特殊幼兒的概率非常高。而且由于美國多元文化家庭及兒童比例的增加，一些大學要求學前教育專業在校生必須修讀多語言或多元文化相關的課程，比如紐約大學和波士頓大學就要求在校生修讀英語教育課程（English as Second Language：ESL）等，并授予額外資格證書，同時持有相應資格證書的準幼兒教師在教師聘用時也會被優先考慮錄用。

表5 2010年《初級及高級幼兒教師專業準備標準》中的教育實習建議表

五、對我國幼兒教師融合教育素養職前培養的啟示

2019年，我國3–6歲殘疾幼兒總數為13.5907萬，其中，在園殘疾幼兒數量為5.86萬，入園率為43.12%。[17]有調查顯示，67.7%的幼兒園教師曾覺察到班上某個兒童有特殊教育需求，32.9%的被調查幼兒園班級有特殊需要兒童。[18]可見，開展學前融合教育不僅是現實需求，而且是學前教育發展的必然趨勢。但是，我國幼兒園教師融合教育素養的整體水平和態度、技能、知識、獲取支持的能力均不理想。[14]（P8）有研究證實，幼兒教師參加融合教育培訓會影響其融合教育素養，且職前教育的影響比職后教育更劃算、更高效、更深刻[19]。而當前大學開設的融合教育課程不僅數量不足，在性質、目標、內容等方面也存在一定限制[11]（P9），因此有必要改革我國的幼兒教師融合教育素養的職前培養現狀。美國大學的幼兒教師融合教育素養職前培養經驗可以為我國提供參考與借鑒。

（一）完善相關政策法規與制度設計，凸顯對幼兒教師融合教育素養職前培養的強制性要求。美國在大學學前教育專業開展融合教育素養職前教育由來已久，而且通過不斷完善國家政策和制度設計來保障幼兒教師融合教育素養的職前培養質量。而我國在普通大學中開展教師融合教育素養職前教育，不僅開始時間較晚，國家政策對其關注也較晚，最早體現于1989年的《關于發展特殊教育的若干意見》中。30年來，在普通教師教育課程中加入特殊教育內容或課程的相關規定陸續出現于《殘疾人保障法》（2008年制定）、《殘疾人教育條例》（2017年修訂）以及《特殊教育提升計劃（2014–2016）》《第二期特殊教育提升計劃（2017–2020）》等政策法規中。2018年教育部頒布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》又進一步明確要求將“特殊教育概論”作為教育學類專業的一門專業基礎課程。

與政策層面的鼓勵倡導形成鮮明反差的是實踐層面的舉步維艱。一項面向全國137所師范院校的調查發現，其中僅有19所（13.9%）院校開設特殊教育相關課程，且這些課程處于偶爾開設或曾經開設的狀態。[20]究其原因，一方面是由于相關的幼兒教師融合教育素養的職前培養要求主要局限于特殊教育領域的相關政策，執行范圍受限、執行力度不足。幼兒融合教育教師的培養不應僅僅局限于特殊教育領域，而應擴大到學前教育領域，將有關幼兒教師融合教育素養的職前培養要求同時納入學前教育的相關政策中。另一方面，是由于幼兒教師融合教育素養職前培養的相關政策出臺較晚、剛性不足，缺少執行效力。而且部分政策的試行時間過長，比如2011年教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》要求將“特殊幼兒發展與學習”納入學前教育專業的課程體系，又比如2012年教育部頒布的《幼兒教師專業標準（試行）》要求幼兒教師要“平等對待每一位幼兒”“了解有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略與方法”。這些政策文件中有關“融合教育”的規定暴露出內容少、針對性不強、操作性差等弊端。而且這些政策歷經10年的試行周期后，目前仍處于試行階段。

此外，美國通過全國性的權威認證機構——教師教育認證委員會（NCATE）來對教師培養機構的課程進行管理、監督、評價的經驗也值得借鑒。現階段我國正在開展的師范專業三級認證旨在提升師范類專業人才培養質量，通過認證來提升準幼兒教師的融合教育能力可以嘗試作為突破口。但是在教育部2017年公布的《學前教育專業認證標準》只是在第三級認證標準的“畢業要求–保教能力”中簡要提及幼兒教師要“實施融合教育”，第一級和第二級認證標準均未涉及。教育部2021年4月發布的《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》在“保育和教育實踐能力–保育教育基礎”中提出：“認識融合教育的意義和作用，了解有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略，掌握隨班就讀的基本知識及相關政策，基本具備指導隨班就讀的教育教學能力。”[21]但是，該項政策也只是針對免試認定幼兒教師資格的師范生而言，政策實施的范圍和進度尚未明確，而且這些規定同樣剛性不足，執行力有待商榷。

（二）改革學前教育專業課程體系，提升準幼兒教師的融合教育核心能力。普通師范生培養中融入一定的全納教育、特殊教育知識技能，是幫助普通教師有效應對班級中的特殊兒童的重要途徑。[22]而我國的學前教育專業融合教育課程不僅數量較少，而且設置不合理，具體表現在基礎課程非必修、重知識傳遞輕實踐、融合教育專業課缺乏、開設時間集中且偏后等方面。[23]美國大學的融合教育課程不僅足量開設，且涵蓋基礎課程與專業課程、理論課程與實踐課程，全方位培養準幼兒教師的融合教育核心能力，這一經驗值得我國大學借鑒。由此出發，我國大學的學前教育專業可以通過改革課程體系來提升準幼兒教師的融合教育素養，比如探索多元課程設置方式，包括：單獨設置課程、融入式課程設置、混合式課程設置等。[24]值得注意的是，提升準幼兒教師的融合教育核心能力，需要一定的課程數量為基礎，不應僅僅依靠一兩門融合教育課程來實現，需要滲透到所有的學前教育專業課程中。也就是說每一門課程的授課教師都要思考如何將融合教育所倡導的平等、全納、民主等理念滲透到課程教學中，全方位提升準幼兒教師融合教育素養。

（三）加大融合教育實習的比重，突出學前融合教育人才培養的實踐導向。融合教育知識的掌握和技能的形成最終要付諸融合教育實踐，真實情境中的體驗和教學實踐在教師轉變對特殊兒童的傳統觀念中發揮著關鍵作用。[25]美國大學對學前教育專業學生教育實習的實習環境、學分、時長等有明確規定，而且明確要求教育實習必須涵蓋多元文化、多語言、多民族、多種族等融合教育環境，同時，其發達的學前融合教育也為該政策的實施提供了有效保障。相反，我國的學前融合教育尚處于起步階段，普通幼兒園主動承擔特殊兒童教育的積極性并不高，[26]學前融合教育在幼兒園中亦未廣泛開展，[27]因而我國的學前教育專業實習主要面向普通教育環境，準幼兒教師鮮有機會接觸特殊幼兒。盡管如此，高校的學前教育專業應該主動出擊，與當地特教學校、康復中心、實施融合教育的幼兒園等機構進行資源共享與深入合作，開拓實踐教學資源，幫助準幼兒教師在真實情境或準真實情境中構建個體的融合教育實踐性知識與能力。