語言康復融入生活語文教學的方法研究

李俊強

（東莞市康復實驗學校 廣東東莞 523000）

隨著特殊教育觀念的轉變和融合教育的發展，培智學校教育對象發生了變化，以中重度智障、自閉癥和腦癱學生為主。學生往往同時具有智力障礙、言語和語言障礙、認知障礙和運動障礙中的兩種或兩種以上的障礙，其中言語和語言障礙是大多數學生在發育過程中普遍具有的[1]。如何提升學生語言交流能力，增強其社會交往技能，是特殊教育學校普遍關注的重點問題。葉圣陶先生說過，語文課就是廣義的語言課。學生的語文學習是以語言為基本手段和主要工具，語文教學中就需要注重學生以掌握語言這一門應用工具作為前提。[2]因此，將語言康復融入生活語文教學，既體現了語文學科工具性、人文性和生活性相統一的基本特點，也符合學生以適應社會生活為主要目標的溝通與交往訓練的需要。

一、基于評估制定教學目標

教學目標是教學活動的預期結果或標準，是教學活動后學生行為和特征的預期變化。特殊學生障礙類型和程度差異大，個性化特征表現明顯，需要在全面評估的基礎上制定適切的個別化教學目標。

（一）堅持學科評估與功能性評估相結合。我們在生活語文教學中，堅持將學科評估與言語和語言功能性評估相結合，全面了解學生能力起點，為制定教學目標提供依據。該流程見圖1所示。其中：生活語文學科評估，主要圍繞生活語文課程標準中關于各領域學習目標進行，應用《培智學校義務教育課程評估手冊》[3]對學生進行評估，了解學生“聽話”“說話”“閱讀”“寫話與習作”“綜合性學習”等方面的基礎，掌握學生生活語文學習的起點。言語和語言評估，主要運用“S-S法”檢查學生語言理解、語言表達等基礎能力，運用《構音障礙檢查表》對學生構音器官運動情況和構音情況進行檢查，了解學生語言發展情況和障礙表現。

圖1 基于評估制定個別化目標流程圖

（二）堅持生活語文學習與語言康復相結合制定教學目標。我們依據評估結論和“最近發展區”的相關理論，遵循“跳一跳，夠得著”“小步子，多循環”的原則制定教學目標，力求使目標可操作、可評價，適合學生實際和學習需要。下面以三年級2名同學個案為例，介紹制訂生活語文教學與語言康復相融合的教學目標的方法。具體見表1。

表1 個別化教學目標

二、以生為本推進整合式教學

實施生活語文與語言康復整合式教學，是基于個別化教學目標指引，在遵循生活語文學科學科屬性和教學教法的基礎上，融入語言康復訓練的元素，人員整合、教法靈活，彰顯以生為本的教學原則。

（一）團隊合作實施協同教學。我們組建由班主任、生活語文學科教師、語言治療師、家長共同參與的協同教學組，實施生活語文與語言康復相結合的協同教學模式。如圖2所示：

圖2 整合式教學團隊

班主任和家長在課后做好鞏固訓練。班主任和家長作為教學團隊的成員，熟悉課堂教學目標和內容，進行課后鞏固訓練。其中：在課間、活動課等常態情境下，班主任結合課堂教學內容創設交流實踐情景，對學生進行溝通與交往訓練；家長則在晚上和節假日以完成任務單的形式，與學生進行交流活動和親子閱讀。

（二）靈活選用教學方法。與普通學生相比，智障學生感官知覺、記憶、注意、思維等發展均存在一定的特殊性，生活語文的教學應堅持與生活相結合，倡導感知、體驗、參與的學習方式，注重功能改善與潛能開發相結合，引領學生在看、聽、說、演、做等全方位的參與中學習知識和發展語言。

1.游戲介入教學。喜歡游戲，是兒童的天性。兒童在游戲中提升自我概念和自我效能感，在愉悅的體驗中獲取新知。斯金納的新行為主義學習理論認為，學習的心理實質在于構建“刺激-反射”之間的聯結，強調依靠外在刺激作用于學習者使其發生可觀察的行為變化，經過不斷地練習，不斷地反復來促進學習的強化，最終塑造穩定的學習行為[4]。運用游戲介入生活語文教學，通過游戲的直觀活潑性感受、交互性實踐，調動學生積極性，可以在提升生活語文教學質量的同時增強語言康復效果。下面以教學人教版生活語文四年級上冊的幾篇課文為例，介紹游戲介入生活語文教學的方法（見表2）。

表2 游戲介入生活語文教學方法示例

2.教學結合實踐。生活語文教學的實踐活動是開放而豐富的。把學生帶到實踐場地，在實踐中學習新知，在活動中練習聽、說、讀和理解，對學生語義和語用的學習非常有效。例如：教學人教版生活語文三年級上冊第2課《課外活動真豐富》，組織學生到美術室畫畫，理解并表達“***畫畫”；組織學生到運動場拍球、玩腳踏車，指導學生理解和表達“***拍球”“***玩腳踏車”；組織學生圖書室讀書，指導學生理解和表達“***讀書”“***找書”，并理解“在圖書室要保持安靜”等。又如，教學同冊教材第7課《我生活的小區》，組織學生到超市開展購物實踐、到游樂場開展游戲活動，在實踐中練習語言交際。通過真實場景中參與的實踐活動，可以有效調動學生學習生活語文的積極性，提高學習效率和效果，同時有助于練習語言理解和表達，增強溝通與交往的能力。

3.同伴相互促進。維果斯基認為，“兒童同伴之間的相互作用特別是與發展水平較高的同伴之間的交往，有助于兒童認知水平的提高”“能力強、‘專家型’的同伴能夠推動兒童超越當前水平，順利達到‘最近發展區’”[5]。教學中注重發揮同伴的作用，以能力互補、目標共進的原則，為學生建立同伴關系；課堂教學和課后交往中，有針對性地引導同伴之間互相影響和互幫互助，從而達到共融共進的目的。例如：組織語言發育遲緩的學生與構音障礙學生建立同伴關系，同伴間的言語交流互動來互相促進；組織言語能力較強的同學與不會發音的同學建立同伴關系，提升不會發音的同學的語言理解及非言語溝通能力等。

三、基于目標和內容進行教學評價

《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》提出，生活語文課程評價的根本目的是為了促進學生發展，改善教師教學。因此，評價應圍繞教學目標，在課時、單元、學期等不同層次之中發揮檢查、診斷、反饋、激勵等功能。

（一）課時評價：堅持評價與目標、教學過程相統一。生活語文教師和治療師協同教學的過程中，結合教學目標和內容，堅持將課堂教學評價與教學過程相統一，即在教學中適時反饋學習和訓練的效果，檢驗學生個別化目標的達成情況，并根據評價及時調整教學和訓練策略。

（二）單元評價：堅持評價與主題、實踐活動相結合。按照教材單元結構，結合學校制定的單元教學主題，定期開展實踐活動，將評價與單元教學主題、實踐活動相結合，通過實踐活動的溝通與交往效果檢驗學生單元學習目標是否完成。例如：人教版培智學校教材三年級上冊第二單元“個人生活”，教學結束后可在班內開展“生活自理我最棒”主題實踐活動，組織學生在“說一說”“做一做”“比一比”等活動中評價其對閱讀、理解、表達等方面的能力，從而為調整和制定下一階段目標提供依據。

（三）學期評價：對照教學目標和期初評估報告評價學期教學效果。前文提出，堅持將學科評估與言語和語言功能性評估相結合，全面了解學生能力起點。經過教學后，再次進行學科評估和語言發展功能性評估，并對照期初評估報告個別化教學目標，全面總結經過學期的教學活動，學生語文素養和語言發展等方面的提升情況，客觀評價語言康復融入生活語文教學的實施效果。