赤峰市民族特殊教育學校聾生漢語書面語偏誤研究

靳敬坤 王 娜

（1.赤峰學院 內蒙古赤峰 024000；2.準格爾旗特殊教育學校 內蒙古鄂爾多斯 017100）

聾生語文水平低已成為特殊學校義務教育階段教學的一個普遍教學難題。已有研究表明與同齡普通學生相比，聾生的書面語能力普遍偏低且差距較大。[1]目前，從我國聽力障學生漢語書面語研究的總體情況來看，聾生漢語書面語偏誤是其語文成績低的重要原因。

聾生漢語書面語是聾生除了直觀認識客觀世界以外，認識主流社會最主要的方式。它包含兩個方面：有輸入特點的漢語書面語閱讀；有輸出特點的漢語書面語表達，例如，作文、日記等。[2]聾生的書面語偏誤最直觀的表現形式是書面語表達。聾生在以漢語書面語進行表達的過程中，由于受手語語言思維的影響，易出現書面語結構手語化現象，從而在漢語書面語書寫時出現不符合漢語語法標準的錯誤。

通過收集赤峰市民族特殊學校中高年級聾生的語料進行分析，了解其目前的漢語書面語表達的水平，結合調查研究，分析聾生的第一語言對其第二語言表達的影響，幫助聾生建立漢語書面語表達規范的意識，提高書面語表達水平，為日后更好地回歸主流社會打下良好的基礎。

一、研究方法

（一）研究對象。選取的研究對象為赤峰市民族特殊教育學校聾教部中高年級（三至六年級）在校生，共23名學生，年齡在10—18歲之間。赤峰市民族特殊學校聾生一二年級主要學習手語和漢語拼音、生字，不涉及長段落的書寫內容；七年級絕大部分學生轉為職業教育，文化課程很少。因此，選取日記、作文等書面作業較多的中高年級為研究對象。

（二）研究方法。運用文本分析方法，并結合訪談法，收集調查對象一學期的日記和作文最為書面語輸出語料進行分析，共計220篇（其中，三年級25篇，四年級36篇，五年級56篇，六年級103篇）。由于教師對各年級學生學習要求不同，且學生的語文水平存在差異，因此教師對各年級學生的作業量要求均不同。在選取語料時，按照同樣的比例，根據各年級人數來搜集語料。首先，對收集的語料進行編碼；其次，根據漢語語言學基本成分和基本結構，對文本內容進行具體分析；再次，對分析出的問題進行分類、歸納整理，并統計每種偏誤出現的次數，最終系統地整理出偏誤的類型和特征，并分析其產生的原因。

二、研究結果分析

漢語書面語具有嚴格的用詞規范和語法結構。聾生在學習漢語時，出現的規律性的語法錯誤被稱為聾生的書面語偏誤。[3]根據現代漢語語法規則和結構，按照漢語書面語語法由小到大的結構體系，對收集的日記和作文語料進行分析后，將語料偏誤歸納為：字偏誤、詞偏誤、句子偏誤、標點符號偏誤四種類型。

（一）字偏誤分析。字偏誤是指聾生在寫日記、作文時使用的錯別字。漢語的字詞與手語的字詞并不是一一對應的關。在聾生的手語交流中，存在“借用”的情況，即用意義相近的詞代替手語沒有的詞。這種現象，很容易導致聾生在漢語書面語書寫時，直接用“借用”的替代詞表示正確用詞，從而出現偏誤。手勢語借用漢語最常見的的情況主要包括借音、借形和借音加借形。

1.“借音”導致的漢語書面語偏誤。手語向漢語借音是指：手語借用現代漢語有聲詞的漢語拼音，用手指字母表示有聲詞的字音相同或者相近的字或詞。簡單來說，手勢語借漢語的發音，其手語手勢表達僅是語音層面上的相同或者相近，與語義無關。[4]

語音相同對聾生漢字習得造成的偏誤的表現，如：前面所提到的“作業”寫成“做業”。這是由于“作”和“做”讀音相同，對應的手勢相同。同樣，將“愿意”寫成“原意”是由于“愿”和“原”都是用“yuan”來表示。

語音相近對聾生漢字習得造成的偏誤的表現，如：將“又”寫成“有”是因為二者聲母相同，手指語表達時直接打出“Y”指式表示該漢字的聲母；將“昂”寫成“安”是由于二者的韻母相似，用手指語表達“ang”和“an”都是用“a”指式來表達，區別在于“ang”的“a”指式拇指指尖向右；“an”的“a”指式手指指尖向左。可見手語中把這種相同聲母或相近韻母的字用大致相同的手指語來表達，從而導致聾生在書寫日記或作文時出現使用相同聲母或相似韻母的漢字替代的情況。

手語借音的表達方法，導致聾生在寫作文或日記時會出現許多使用不恰當的同音異形字。聾生在書面語書寫時，更傾向于根據手語借的漢語讀音來寫出漢字，而不是根據語境和語意來寫出適用的漢字。

2.“借形”導致的漢語書面語偏誤。手語向漢語“借形”是指:手語用手勢語模仿漢字的字形，來形成的手語語素或詞。主要包括“書空”和“仿字”兩種形式。

“書空”是用手勢來表示漢字的字形從而形成手語語素和詞。包括整體書空和部分書空兩用形式。整體書空例如“幾、太、千、萬”等，部分書空例如“億、干、”等。“聾生在使用“書空”進行交流時，通常交流雙方的位置是面對面的，手勢發出者的左邊是接收者的右邊，從而會導致聾生在寫日記或作文時出現了漢字結構顛倒的情況。這種視覺性干擾加本身漢字習得不扎實，就會導致記憶混淆。

“仿寫”需要手語使用者雙手配合完成。如：“人、公、王、中”等，同樣由于仿寫時視覺干擾，造成記憶混亂，也會產生部分偏旁部首丟失或增加，從而出現偏誤。

3.形聲字導致的漢語書面語偏誤。形聲字一般是由兩個文或字復合成體的，由表示意義范疇的意符（形旁）和表示聲音類別的聲符（聲旁）組合而成。在159篇日記和作文中，經統計共發現錯別字68處。關于聾生漢語書面語表達中字偏誤的類型及其表現舉例見表1：

表1 字偏誤

形聲字導致的偏誤，主要表現出三種：相同讀音或相似讀音的手勢寫成相同漢字、漢字左右結構書寫顛倒或書寫時丟失或添加偏旁部首、形聲字書寫錯誤。通過分析語料發現，結構相似的字，是聾生出現錯誤較多的部分。例如：上述語料中“月餅”的“餅”中的“饣”寫成“钅”、將“很”寫成“根”，都是由于視覺上漢字形似的偏旁部首，聾生將相似字形的形聲字書寫偏誤也在所難免。

通過語料對比發現，借音、借形、及形似字偏誤在低年級學生的語料中出現較多，到中高年級明顯減少。因為低年級采用手語教學，這三種形式偏誤的出現，受手語影響較多。中高年級教學采用口語教育，手語在教學中使用率降低，并且隨著年級增高，聾生積累的詞匯增多，書寫和閱讀量增加，均有利于減少偏誤現象。

（二）詞偏誤分析。詞偏誤就是指實詞（名詞、動詞、形容詞、數量詞、副詞、代詞）、虛詞（介詞、連詞、助詞、語氣詞）、縮略詞表達、成語表達、兒化表達的誤用、殘缺、冗余。通過分析聾生的日記和作文中存在的詞匯使用偏誤發現，這些偏誤與手語的兼代現象有關。手語兼代現象是指手語中的同義詞或近義詞可以用一個手勢來表示。一些研究者認為，由于手語語庫與漢語語庫詞匯量差距較大，所以，在手語交流中，用這種詞匯兼代的形式放在具體的語境當中使用和理解是完全可能的，也是合理的。[5]但是，聾生會直接把這種兼代現象運用到書面語中。這就造成了偏誤。

經過對220篇日記和作文的分析與整理，最終統計得出出現詞偏誤的地方有49處。聾生出現詞偏誤的情況相對其他偏誤來說較少（見表2）。

表2 詞偏誤

從語料中發現兼代包括手語同詞性兼代，例如“出現了五六個軍人教官”用手語“有五六個軍人教官”也可以表達我們想要的意思；手語介詞和動詞兼代，例如：“在路上”也可以用手語“走路上”來表達。語料中兒化表達偏誤的原因是我們在手語交際是通常不將“兒”直接打出來，這也就使得聾生在寫日記或作文時沒有兒化表達的意識，從而導致“兒化”的缺失。

（三）句子偏誤分析。句子偏誤是指在語料中出現的不符合現代漢語語法規則，句子中存在語法錯誤。根據高彥怡等人的研究，把句子偏誤分為以下幾種類型：成分殘缺、成分冗余、搭配不當、語序偏誤、句式雜糅。[6]在220篇語料資料中出現句子偏誤共計210處。其中成分殘缺94處，成分冗余80處，搭配不當2處，語序問題24處和句式雜糅10處。在語料中發現聾生的書面語表達很少有句子成分齊全、語義表達完整無誤的句子。因此這也是所有聾生書面語偏誤最常見的形式。下面將具體分析表現及其原因。

1.成分殘缺。成分殘缺是由手語表達的省略、停頓、同時性等形式造成的。[7]例如：在手語表達過程中“這、那”可以用手直接指點，從而導致書面語表達主語的殘缺。這些形式符合視覺語言的表達方式和感知規律，它是聾生使用手語表達的一種常見的表現方式和語法手段。這些表現形式對聾生書面語表達產生了負遷移，從而導致了他們書面語表達出現了大量的成分殘缺。聾生書面語成分殘缺類句子偏誤的類型有以下幾種（見表3）：

表3 成分殘缺類句子偏誤類型及實例

2.成分冗余。在手語交際過程中，為了讓信息接受者更好地了解信息發起者所表達的意思，聾生打手語時經常會重復某個詞、句子等。這就導致了聾生在書面語表達的過程中出現了大量的成分冗余。通過語料分析，聾生表現出的成分冗余既有動詞重復，例如：小軍看到窗戶看外面下雨。正確表達為：小軍看到窗戶外面下雨了。又有主語重復，例如我今天爸爸媽媽和我去了奶奶家。正確表達為：今天爸爸媽媽和我去了奶奶家。助詞和副詞重復同樣普遍存在，例如，上課鈴響了，同學們一起都上課了。

聾生在用手語交流時，結合了手勢、表情、動作、身體姿態等因素，生動形象的表達了句子的內涵。[8]而在書寫書面語時，缺少了手勢、表情、身體姿態等內容信息，在轉化為詞語表達的過程中，容易出現通過重復某些詞匯以達到清晰表達句子的問題。

3.搭配不當。研究者認為，口語經驗對句法的正確習得有一定影響，沒有口語經驗的積累和支持，聾生幾乎沒有語言感知能力，因此他們無法真正記憶與理解句子中搭配的規律。[9]所以導致聾生書面語表達中出現了搭配不當的問題。例如：我們有一雙聰明能干的手；修飾詞使用不當，聰明能干不能修飾手。又如他一進教師（教室），同學的眼睛都集中到他的身上。在這一句中，“眼睛”應改為“目光”。通過語料中的這些句子可以發現，聾生不會靈活使用形容詞，對句子結構以及句法關系的學習較差。

4.語序顛倒。對于視覺語言而言，手勢在句子中所表達的各成分語義關系明確的前提下，它的語序不一定以線性形式呈現。簡單來說手語表達的動作方向等形式都可以表達語義關系，承擔語序的形式，所以手語對語序的要求并非像漢語書面語表達那樣完全線性。[10]聾生漢語書面語表達中出現的各種語序偏誤，例如：徐老師在教室里教同學們描寫的人樣子。正確語序為：徐老師在教室里教同學們描寫人的樣子。第二天，我還在寫作業完可以去外面玩。正確語序為：第二天，我寫完作業就可以去外面玩。這些語序偏誤，從根本上說是受到了他們手語語序表達到的影響，將手語的語序表達形式遷移到漢語書面語中導致了各種語序的偏誤。

通過分析語料發現，在聾生書面語中出現較多的語序顛倒是主語后置，例如：到了教室上課，上數學第二節課。正確語序應該是：到了教室上課，第二節課上數學課。把喊陳x東回去教師。正確語序應為：教師把陳x東喊回去。

語序顛倒是受聾生手語思維及語序影響產生的普遍問題。這也是聾生語文教學的重點及難點所在。

5.句式雜糅。在聾生書面語中句式雜糅的頻次不多，但是它使句子結構不明，表達的意思混亂，需要讀者重新整合句子才能理解其中含義。這可能與聾生對各種句型掌握不熟練有關，于是在使用的時候將表意作用相似的句型混合在一起了。

例如：要尊敬的老師讓我們知識的，天天向上。聾生要表達的句子為：我們要尊敬老師，老師是教我們學習知識的。徐老師生氣了，把陳x東喊回去教師批評陳x東。正確表達為：徐老師生氣了，把陳x東喊回批評他。

（四）標點符號偏誤分析。在這220篇語料中，發現聾生使用最多的標點符號為逗號和句號，并未發現使用錯誤。但出現標點符號偏誤供計20處，其頻次最多表現在“引號”的丟失，原因是因為在手語表達中極少將說話的內容使用標點符號表達出來。

三、結論與建議

（一）結論。通過對聾生所收集到的語料進行依次分析并歸納整理之后發現，其書面語偏誤主要表現為四種類型：字偏誤、詞偏誤、句子偏誤、標點符號偏誤。按偏誤出現頻次排序，句子偏誤出現最為頻繁，其次是字偏誤和詞偏誤，最后是標點符號偏誤。

根據語料分析可以發現，聾生出現字偏誤和詞偏誤現象，手語與漢語在詞匯量上存在較大差異。聾生使用手語交流時存在“借音”“借形”“手語兼代”等表達方式較多，在書面語表述過程中，聾生受手語語言的影響，直接使用借來的音、形、字、詞表述漢語書面語的內容，因此出現大量的偏誤。

通過對比年級間語料偏誤頻次發現，年級越低，聾生書面語偏誤頻率越高，書面語偏誤現象越嚴重。這主要是因為低年級聾生初學漢語語法，字詞、語法掌握不好所致。隨著年級增長，學習內容不斷積累，偏誤問題會逐漸改善。

手語是聾生的第一語言，手語與漢語書面語的表達規則有很大的區別，當聾生用漢語書面語書寫時，聾生是以手語為參照，再結合已學習的語文知識，進行表達和描述。在調查的對象中，低年級聾生出現的偏誤最多，高年級最少，可見書面語偏誤與書面語和手語使用狀況、語言積累有很大的關系。

（二）對聾生教學的建議。特殊教育最終的目的是讓特殊兒童能更好的適應社會。聾生最終都會融入主流社會，為滿足學習、工作、生活的需要，良好的書面語書寫及閱讀能力，是其迅速提升自我的有效途徑。學校教學作為聾生學習漢語書面語的主要途徑，提升教學的方法和質量顯得尤為重要。

1.讀寫結合教學。根據對赤峰市民族特校教師的訪談了解到，該校聾生在低年級（一二年級）實行手語教學，并學習漢語拼音。到三年級開始進行口語教學加入漢字書寫教學。關于聾生應該使用手語教學還是口語教學的討論，一直存在。自然手語作為聾生的第一語言，對其早期認知發展起著重要作用；書面語可以幫助其拓寬知識面，更好的與健聽人交流。在聽覺障礙兒童學習過程中既存在手語向書面語的轉換，也存在書面語向手語的轉換。[11]讀寫結合的教學方式，既可以培養聾生的語感，又可以積累語言素材，幫助其更好地理解語義，從而順利的實現手語和書面語的轉換。隨著我國通用手語的推廣，新舊手語更替的過渡階段，讀寫結合的學習方式，也可以幫助聽覺障礙兒童更好地掌握語言的規則和規律，實現新舊手語的轉換。

2.加強學生閱讀能力的培養。閱讀是積累知識，提升自我能力最有效快捷的途徑。聾生由于使用手語交流，閱讀能力發展較晚，其書面語能力培養基本靠學校的語文教學來完成。再加上聾生習慣用手語，主動閱讀和使用書面語的機會較少，因此書面語表達能力提升慢。

在學校和家庭中，教師和家長應通過增加聾生的閱讀量，鼓勵學生積極主動的閱讀課外讀物，積累詞匯，培養其閱讀能力。在學校可以閱讀經典著作，例如：布置暑期閱讀經典著作的讀書作業，在家安排睡前讀物，然后再以讀書交流，故事分享的形式，讓學生用手語把讀的內容講述出來。通過閱讀接觸大量的語言文字，積累了字、詞、成語、句子。這種識記并用講述的過程，實現了書面語到手語的轉換，聾生把積累的知識以自己熟悉的形式進行了內化，既提升了閱讀能力，又有利于其手語與書面語的互相轉換。

3.提升學生的句法能力。句法是現代漢語的核心。句法學習是聾生語言學習中的關鍵點，也是教學的難點。聾人學生學習漢語句法受其手語思維影響，句法偏誤現象嚴重。目前我國正在推行通用手語，在通用手語語法規則及研究的基礎上，開展漢語書面句法教學，借助手語對書面語的正向遷移力，提高聾生對書面語句法規則的理解和掌握。同時，改變以教師教授為主的傳統“教—學”的教學模式，注重提升學生能力的提升。教學中，可以引入案例，引導學生分析、討論案例，運用學到的句法知識分析句子。