具身認知視角下聾人大學生漢語筆談教學研究

張 帆

（浙江特殊教育職業學院基礎教學部 浙江杭州 310023）

高等職業教育階段聾人大學生（以下簡稱“聾生”）漢語課程教學目標主要指向溝通與交際能力培養，讓聾生具備滿足未來工作與生活需要的語言應用能力，以促進他們融入主流社會、適應崗位需求，充分參與社會生活。[1]對聽覺通道缺失的聾生而言，漢語筆談是他們與聽人溝通的重要工具，是他們社會生活中須臾不可缺的溝通方式。漢語筆談指聾生能準確、流暢、得體地使用漢語書面語，借助傳統紙質媒介即紙筆溝通的方式與聽人交流，也包括依托即時通訊工具如微信、音書、訊飛聽見以及高科技手段“可視眼鏡”等方式，通過語音與文字的同步傳遞來實現與聽人的便捷交流。

與傳統的“文學作品鑒賞”“閱讀與寫作”教學相比，強調交際應用的筆談教學在高職階段聾生漢語課程中的重要性日益凸顯。隨著心理學、教育學、語言習得研究的不斷深入，人們越來越意識到，聾生學習漢語具有將漢語作為第二語言學習的特點，可以將與二語習得相關的認知心理研究成果應用于聾生漢語教學，探索聾生漢語學習的認知特點與規律，在此基礎上開展有的放矢的教學。21世紀以來，第二代認知科學中的具身認知理論不僅為人們更好地理解人類的認知過程開辟了新的視野，而且也為“身心二分”的傳統聾教育漢語教學改革提供了新的理論指引。

一、具身認知的提出與國內教學研究現狀

身心分離、二元對立的第一代認知科學將人的認知過程等同于大腦的符號加工過程，把大腦類比為計算機，認知就是依照一定邏輯規則接收、存儲、處理、提取和變換信息的符號加工系統。[2](1-5)20世紀末，這種剝離了身體與環境，脫離日常生活的認知觀引起了哲學家海德格爾、瓦雷拉、梅洛?龐蒂，心理學家吉布森、詹姆斯、杜威，認知語言學家喬治?萊考夫等一大批西方學者質疑，他們提出了“embodied cognition”（具身認知）這個詞，認為“人的身體在認知過程中起到了非常關鍵的作用，認知是通過身體的體驗及其行為活動方式而形成的”。[3]他們從身心一元論出發，強調將主體的身體體驗引入認知過程，隨后 Rotella、Slepian、Casasanto、William等學者通過系列心理學實驗證明身體本質性地介入了認知過程，所謂“具身認知”不僅僅是思維、學習、記憶、情緒等心智過程，還包括了身體結構和身體的感覺—運動經驗。[2](51-57)

從應用研究角度出發，國內學者們將具身認知理論與相關學科結合，開展了多領域、跨學科的討論。在教育學領域，具身認知論為教育教學改革提供了一個全新的視角，基于具身認知的學習情境創設、教學整體設計、學習過程評價進入研究視野，具身認知視角下的教學實踐引起一線教師的關注。持具身認知觀的研究者達成如下共識：有效學習是學習主體在一定的情境下與外界互動獲得的自我體驗與感受，學習絕不僅是“脖子以上的學習”，它有賴于身體的感覺經驗。因此，教師應創設能引發學生具身效應的學習情境，設計激發學生具身體驗的學習過程，讓學生與學習情境互動，進行生成式的學習。在二語習得領域，體認語言學派的主要代表人物王寅在英語教學中關于身體與認知結合的研究頗具影響力，證實了身體在解釋事物方面存在的巨大潛力。[4]許先文認為傳統的英語教學重知識傳授、輕情感激發，重概念記憶、輕經驗操作，建議遵循具身認知原理，改變英語理解的離身性、靜觀性、抽象性教學方式，豐富學生的多元化語言學習感性體驗。[5]已有研究在身體的潛能激活與教學的互動關系方面做了積極探索，但尚未完全滲透到特殊教育領域具體的課程教學，也就是面向聾生的漢語筆談教學如何應用具身認知原理，如何“系統地開發聾生的身體經驗參與認知”？對這一問題的解答有助于扭轉聾生課堂上的思維惰性，改變漢語教學困境，深化聾教育漢語教學改革。

二、具身認知視角下聾生漢語筆談教學設計

高等教育階段面向聾生的語文教學授課形式主要有兩種：一種強調專題性，以人文主題構建教學單元，如，浙江特殊教育職業學院將作品按主題歸入“自尊與自強”“責任與誠信”“敬業與樂業”“篤學與勵志”等板塊，課堂上以帶領聾生賞析文學作品為主，通過閱讀這些文章，對聾生的情感、態度、價值觀產生積極影響，提高他們的人文素養。另一種強調序列性，如，北京聯合大學對聾生漢語水平進行分層分級，“漢語閱讀與寫作”（高級）課程針對漢語程度較高的學生開設，課程內容以文學史為綱，選擇中國古代及現當代名家名篇為主，對學生開展語言訓練和文學熏陶。在筆者看來，無論哪種方式，聾生在課堂上的表現都以被動地“看”、依賴教師“講”、枯燥地“練”為主，缺乏情感交流與思維碰撞，課后更鮮有同學主動與老師互動。聾校長期以來固化的教學模式將聾生的“身體”隔離在外，學習過程成為聾生坐在教室看、記、摘抄的過程，師生之間的信息交流是一種“從師到生”的單向度傳遞，而非師生互動共同建構意義的過程。究其原因，長期以來“身體缺位”式的認知方式使聾生養成了依賴性強、缺乏主動探究的學習習慣。具身認知視域下聾生漢語筆談教學改革就是要把聾生原本“離身”地聽轉變為“具身”地學，治療長期積累下來的“身心二分”的思維惰性的一種嘗試。

（一）構建適應聾生筆談交際需求的話題框架。要激發聾生的學習興趣和學習潛能，首先要依據具身認知理論對現有漢語課程內容進行改革，創設適應聾生筆談交際需求的話題框架。筆者認為，以往聾生不愿寫、不想寫、不會寫很大程度上是教師沒有設定明確的寫作任務，聾生不知道為什么寫、寫給誰看、寫了有什么意義，缺乏寫作的內驅力，導致無從下筆。應該從寫作的真實性角度出發，調動聾生既有生活經驗，把滿足他們的溝通需求置于主體地位，以此構建筆談教學內容。首先，確立筆談四要素：布置真實的筆談任務、設定真實的筆談對象、構建真實的筆談環境、達成真實的筆談成果。真實的筆談任務表達聾生需要訴說的內容，有與他人溝通的價值；真實的筆談對象，或者說言語交際對象，要求聾生有強烈的讀者意識，明白寫出的文章給誰看，真實的筆談環境，或者說寫作的背景、情境，能夠讓聾生在情境中想象，使其有感而發。[6]其次，從以下三個維度進行教學思路設計：（1）生活范圍上，覆蓋聾生筆談交際的主要領域和場合，如，家庭、學校、社區生活、網絡生活、職場交往等；（2）表達功能上，涵蓋筆談交際的主要類型，如，介紹、描述、復述、應答、闡釋、咨詢、采訪、討論、說服、拒絕、論辯，以及閑聊、會談等。[7]（3）能力類型上，主要指向所有交際活動都需要的兩大基本能力，一是詞匯、語義、語體等語言要素的正確、合理使用；二是面部表情、肢體語言、語態等非語言要素與語言要素的有機配合。如，話題“給學?？倓仗帉懸环庑?，說說你對改建我校無障礙設施的看法”能讓聾生結合自己的生活體驗、開展同伴訪談、校園小調查后向校方提出無障礙設施改進建議。話題“作為職場新人，請用三個形容詞準確描述你自己，并簡明扼要地說明選用這幾個詞的原因”就有別于以往課堂上泛泛的自我介紹，要求聾生具備觀眾意識和自我身份意識，確定交際場景與交際對象，能在領導、同事面前簡潔、得體地介紹自己。新冠疫情全球肆虐的背景下，任何人都不能獨善其身，“在美國俄克拉何馬州經營家族牧場的阿努沙特一家，短短三周時間內，有4名兄弟姐妹因感染新冠病毒接連喪生。拉里·阿努沙特在不到一個月的時間里，操辦了4場至親的葬禮，原本熱鬧的一家子只剩下他孤零零的一個人”。[8]根據這則報道，“請你以拉里·阿努沙特中國朋友的身份，勸說他振作起來，保護好自己，堅強活下去?！边@個交際任務結合社會時事熱點，要求聾生根據設定的情境，融入自身的情感體驗，展開聯想，有感而發地完成“勸慰”類型的筆談交際活動。

（二）確立筆談教學的三個核心環節。引入具身認知理論，將具身學習的三個階段：感覺（情境變化）——聯結（過往經驗）——踐行（內化新知）轉化為三個教學核心環節，即“感官激發”“體認聯結”和“具身實踐”，通過這三個核心環節來完成具身化的漢語筆談教學。[9]三個環節可具體化為“創設情境”“感受擬寫”“自由表達”“合作交流”“拓展創新”五個可操作的教學步驟循序推進，以豐富、有趣的活動樣式，將話題框架中的話題、表達功能和筆談交際能力融進課堂教學。如圖1所示。

圖1 筆談教學三個環節的教學轉譯

1.“感官激發”。在特定的話題情境中，聾生在教師啟發下打開視覺、觸覺、動覺多個感官通道，多角度挖掘話題的潛在信息，用頭腦風暴法“身臨其境”式地釋放自我，記錄下各種碎片化的信息，在教師提供的列表上補充自己的體驗和其他看法。這個教學環節以聾生放飛自我為主，教師在課堂上以啟發、鼓勵、肯定為主，以激發他們的學習熱情與動力。以“向同學推薦一道自己最愛吃的美食”筆談任務為例，任務完成后獲全班點贊數最多的五道美食將獲得納入學院食堂菜譜的機會，周末可以一起聚餐品嘗。這個筆談任務內容上重在描寫點的設計，語言表達上重在“描寫”表達方式的運用。在描寫點的選取上，聾生可以多角度調動感官，從美食本身如顏色、味道、造型、香氣、特色幾個方面展開描述，也可以詳細描寫美食的制作過程，還可以具體描述自己是如何品嘗這道美食的，以及介紹與這道美食相關的典故、趣事等，這些學習元素都有賴于調動聾生自身的身體體驗，充分激活他們已有的生活經驗來實現。作為參與者和引導者，教師可以播放一道自己喜愛的美食視頻，分享自己對這道美食的獨特感受，聾生在教師的言傳身教中體悟解讀身體感覺的方法，將自己的視角與教師的專業視角作比較，獲取“描寫”這一類型筆談寫作的靈感與方法。

2.“體認聯結”。當聾生的多感官通道被打開之后，教師應該成為這一環節的主角，充分介入聾生筆談學習過程，基于自身的專業知識為聾生串聯起達成某一特定交際任務所需的概念、知識、策略、方法、技能，幫助聾生把感官所得編入專業化的交際思維體系，實現已有的筆談交際體驗認知與新習得的專業知識之間的鞏固聯結。教師需要基于自身經驗預判聾生在體認聯結階段中遇到的難點，通過搭建“腳手架”的方式為聾生提供幫助，從而實現從“感官激發”到“體認聯結”階段的順利過渡。仍以上述“美食推薦”筆談活動為例，教師可給聾生提供“美食推薦——細節描寫任務要素分析表”，列出交際活動的場景、主體、對象，美食的色、形、味，品嘗美食的動作、神態以及自身的情緒體驗等，將筆談任務具體化、知識化、可操作化，讓聾生根據任務要素分析表把碎片化的感受梳理出來，填入表中。在此基礎上，還可提供白居易《琵琶行》選段和劉鶚《明居湖聽書》片段等名家范例，引入描寫中常用的“通感”修辭，讓聾生品味研讀、感知體味，理解“通感”在描寫中的妙處，然后指導他們充分發揮想象，借鑒名家手法自由表達。如果聾生能綜合運用“白描”和“通感”兩種手法，能用多種鮮明的意象摹寫美食給人來帶的味覺享受和精神愉悅感，那么他們就基本完成了這一環節的學習任務，有序串聯了新舊知識并編入自己的認知網絡。

3.“具身實踐”。具身實踐倡導以多樣化的方式來呈現學習成果，如小組共同創作、組間交流、角色扮演、場景模擬、小品設計以及演講、辯論、繪圖、視覺白話等，目的是盡可能喚起他們的身體參與度、激發他們的情感體驗，進一步提升他們的思維活躍度。就聾生漢語筆談教學而言，場景模擬、角色扮演、視覺白話都是常用的方式，能考查聾生是否能根據不同的交際場合、不同交際對象完成筆談任務，角色扮演能考查他們是否能選擇合宜的文體、恰當的語氣、流暢的語言得體地完成交際。根據不同的交際任務類型，還可增加情感的恰切性、邏輯的條理性、論證的嚴密性等評價指標，指導聾生順利、得體地完成每一次漢語筆談交際。教師在具身實踐環節應該以“對話者”的身份出現，走下講臺，進入聾生群體中，為聾生的現場演示營造融洽、寬松的具身情境氛圍。值得一提的是，提問在這一環節是主要的教學手段，用提問來引發聾生思考、完善筆談交際，同學之間的意見相互補充，而非簡單地由教師宣布所謂的“標準答案”，否則容易助推聾生摒棄思考的依賴心理。課堂學習之后，每位同學都要通過網絡教學平臺提交自己的筆談作業，同學之間進行“一句話互評”，教師對每份作業的修改意見通過班級群共享激發他們拓展創新、求索試錯的熱情，為下一次筆談交際教學奠定基礎。

（三）發揮手語在聾生具身認知筆談學習中的作用。手語是聾人的第一語言，聾生漢語筆談的過程實際上是運用二語與聽人跨語言交際的過程。教學實踐中，筆者發現大多數聾生的筆談交際介于最純粹的手語和最標準的書面語之間，從語法結構和語用行為看，他們的漢語表達既留有手語的印記，又吸納了漢語的某些特點，是一種從手語向漢語過渡狀態的“中介語”或者說是“連續統”。與其他二語學習者一樣，聾生學習漢語書面語中出現的中介語偏誤和語用偏誤是第二語言學習的必經之路，他們的中介語是一種努力朝著漢語目的語靠攏的語言系統。以語用得體性為例，發表不同意見時，聽人習慣于察言觀色、委婉表達，聽眾也能體察“弦外之音、言外之意”；而手語的視覺性特點決定了聾人在交際中當說則說、直截了當、讓對方一看就明白。表現在筆談交際中，聾生往往會忽略漢語的語言張力或禮貌蘊含。因此，筆談交際中強化手語與書面語之間的轉譯訓練是必不可少的一環。依據具身認知理論，手語在具身認知活動中的參與性與動態性是轉譯訓練的基礎。在筆談教學的三個核心環節中，應突出并延長聾生手語及相關的肢體動作、面部表情等副語言的演示過程，教師要給予充分的耐心和充足的時間，允許聾生用他們最擅長的方式感受、覺知、演示他們的身體反應，觸發他們的身體共鳴，讓他們在自我體驗的基礎上覺察、領悟手語與漢語在表達方式上的各自特點，實現對每一次筆談交際的理解和把握。

三、結語

具身認知視角下聾生漢語筆談教學改革研究是一個重要且有實際意義的課題。本研究構建適應聾生筆談交際需求的話題框架，提煉筆談教學的三個核心環節，發揮手語在聾生筆談學習中的作用，為聾教育漢語課程改革提供了一個新的視角。研究力圖改變以往“身體缺位”“身心二分”填塞式的教學模式，啟動聾生身體經驗參與語言認知，提高主動參與、樂于交際的意識，打通聾生與健聽人生活圈的壁壘，使語言學習真正為聾生成長成才、融入社會服務。