中美特殊教育資源中心發展歷程及現狀比較研究

秦銘歡 劉恩康

（1.深圳市第二特殊教育學校 廣東深圳 518112 2.西南大學經濟管理學院 重慶 400715）

一、前言

融合教育正成為全世界特殊教育發展的趨勢，倡導殘疾學生能夠在最少受限制的環境中，獲得個性化發展所需的教育支持和資源，每一個學生都能夠共享優質教育。早在1994年，《殘疾人教育條例》便確定了我國將融合教育作為殘疾人教育的發展方向[1]，同年，隨班就讀作為我國融合教育的主要形式在全國被推廣。隨班就讀的安置形式持續發展和完善，到2001年已為當年70%的在校殘疾學生了提供教育支持。但隨后隨班就讀在校生占在校殘疾學生比例卻出現了持續下滑，到2018年隨班就讀服務占比已降至49.41%，與此同時，隨班就讀不僅數量呈萎縮態勢，質量也同樣堪憂[2]。

2017年新修訂的《殘疾人教育條例》在全國范圍內第一次用法律條例形式提出特殊教育資源中心制度[3]。特殊教育資源中心通常是由教育行政部門主辦，常設置于特殊教育學校、普通學校或高等院校之中，為教育行政部門、普通教育學校等其他組織或學生、教師、家長等個人同時提供多種特殊教育專業化指導或支持服務的組織形式。這一組織形式的建立、發展與我國隨班就讀工作的推進、融合教育的發展有著密不可分的關系[4]，特殊教育資源中心的重要性也正因融合教育發展和隨班就讀的困境而日益突出。在實踐層面，各地特殊教育學校紛紛掛上了特殊教育資源中心的牌子，保守估計我國大陸已有超過兩千所各級特殊教育資源中心。但是特殊教育資源中心的建設和發展中存在諸多的問題和挑戰，相關理論研究較少。美國作為當前世界融合教育發展最好的國家之一，其特殊教育資源中心歷史較為悠久，因此期望通過比較中美兩國特殊教育資源中心的發展歷史和現狀，理解兩國在特殊教育資源中心的不同特點，為我國特殊教育資源中心建設提供參考。

二、中美特殊教育資源中心的發展歷史

（一）美國特殊教育資源中心的發展歷史。美國作為聯邦制國家，在特殊教育資源中心的建設中以各州政府為主導，根據已有資料，美國俄亥俄州特殊教育資源中心發展脈絡較為清晰，故以該州為例。1969年美國俄亥俄州特殊教育教育部門發現，各學校之間的特殊教育教師缺乏聯系，也沒有一個組織機構能夠管理和連接教師與學區之間的關系。為解決這一問題，當地州政府根據美國《初等和中等教育法》（The Elementary and Secondary Education Act，ESEA）第六章的規定，使用聯邦資金建設服務區域的教育中心來加強各學區間的規劃和合作、協助當地啟動或擴大特殊教育，對特殊教育教師提供技能培訓，提供最新的教育資源以支持提高教育質量。俄亥俄州在全州共設立了9個規劃和發展中心（Program Planning and Development Center，PPDC）以及8個教學材料中心（Instructional Materials Center，IMC）。其中規劃和發展中心主要負責協調各學區的特殊教育資源，并協助各學區規劃和發展本地區的特殊教育，為當地未入學的特殊兒童或雖已入學但缺乏專業指導的特殊兒童提供特殊教育服務。教學材料中心則負責為特殊教育者開發或提供各類教育資料和方法[5]，到1972年俄亥俄州更強調特殊教育人力資源的重要性，將教學材料中心轉變成教學資源中心（Instructional Resource Centers，IRC），更加重視教學材料和教學之間的聯系，為特殊教育教師提供全面的教學技能培訓，以提高當地特殊教育和特殊教育計劃的質量。這兩個項目被合稱為特殊教育區域資源中心（Special Education Regional Resource Centers，SERRC），以協助當地發展、協調和管理特殊教育資源，并支持當地學區實現特殊兒童享有平等教育機會的目標。各個特殊教育區域資源中心由當地特殊教育相關負責人共同組成管理委員會，共同參與組織的決策及管理工作[5]。

1975年，在回歸主流的浪潮中，美國頒布了《所有殘疾兒童教育法》（Education for All Handicapped Children Act），法案的第三部分規定“設立特殊教育服務中心，以滿足身心障礙兒童特殊需求”，這是美國第一部支持建立特殊教育資源中心的全國性法案。直到1991年6月1日，美國聯邦教育部特殊教育項目辦公室建立了聯邦特殊教育資源中心（Federal Resource Center for Special Education，FRC）為各州特殊教育資源中心提供統一標準的技術支持，重點幫助完善各州特殊教育政策、保障特殊兒童入學以及各州特殊教育區域資源中心的信息交流等工作[6]。歷經20余年，美國基本建立聯邦、州兩級特殊教育資源中心格局。

（二）中國特殊教育資源中心的發展歷史。在中國臺灣地區，第一所特殊教育資源中心成立的時間略早于中國大陸。20世紀80年代初期，中國臺灣地區教育主管部門為應對社會潮流，加速特殊教育發展，積極執行推動《發展與改進特殊教育五年計劃》。1993年臺中縣特殊教育資源中心開始對外服務，但因設備不足及無專人負責，并未充分發揮其影響[7]。1998年中國臺灣高雄縣正式在五甲小學成立“高雄縣特教資源中心”，計劃整合區域內的特殊教育資源，為區域內的教師提供全面多元的教學、教材和專業咨詢服務。1998年中國臺灣地區的特殊教育法施行細則第一次明確特殊教育資源中心由教育直轄市、縣（市）主管行政機關設立，用于支持特殊教育發展。同年，臺灣地區的各縣市紛紛籌建當地特殊教育資源中心，堅持以整合特殊教育資源和建立完整特殊教育支持系統為目標，以零拒絕和適性發展為教育理念，將其作為當地特殊教育專業服務平臺，為普通學校的融合教育提供支持。

在20世紀90年代初期的中國大陸，各地的隨班就讀工作開展得如火如荼，不斷探索如何推進隨班就讀，提高特殊兒童入學率。這一時期的上海因地處中國大陸東南沿海，作為中國改革開放的排頭兵，在經濟和教育等領域已取得長足發展，隨班就讀人數和經費壓力較小，所以此時的上海隨班就讀工作重心不是如何增加隨班就讀的數量而是如何提高隨班就讀的質量。1995年上海市教委在兩區一縣開展提高隨班就讀質量的實驗。同年12月，作為上海市隨班就讀試驗區的靜安區率先成立了第一個區級特殊教育教育資源中心，有計劃、有步驟地支持聽力、視力、智力以及言語等特殊兒童少年的隨班就讀工作。“靜安區特殊教育指導中心”是集教育行政、教育研究、特殊教育學校和提供隨班就讀指導的機構，在試驗中獲得了良好的效益[8]。總結試驗經驗，1997年上海市教委出臺了《關于在本市普通中小學開展隨班就讀工作的暫行規定》（滬教委基〔1997〕59號文件），文件第六條第一次提出各區縣在本地區設立特殊教育康復指導中心，負責本地區隨班就讀工作的開展。隨后上海各區縣紛紛成立了區級特殊教育資源中心，這一個時期上海的特殊教育資源中心主要負責行政推進隨就讀工作。

隨后，特殊教育資源中心在大陸東部沿海的長三角地區的早期發展也逐步開始。2005年浙江省教育廳和浙江省殘聯聯合成立了3個省級特殊教育資源中心，即視障教育資源中心、聽障教育資源中心和智障教育資源中心，分別設在浙江省盲童學校、杭州市聾啞學校和杭州市楊綾子學校，負責全省指導、教師培訓和特殊學生咨詢等工作[9]。2009年上海市教委和華東師范大學合作共建上海市特殊教育資源中心，被認為是中國大陸第一個市級特殊教育資源中心，至此全國第一批省市區三級的特殊教育資源中心在探索中初見成型。具體情況見表1：

表1 中美特殊教育資源中心的發展歷程時間表

三、中美特殊教育資源中心發展現狀

（一）美國特殊教育資源中心發展現狀。20世紀90年代，融合教育理念逐步取代了早期“回歸主流”和“一體化”的概念，對美國特殊教育帶來巨大影響，強調特殊兒童應和同齡兒童一樣在普通學校接受教育，并能夠接受到個別化的適當教育支持。融合教育理念對美國特殊教育資源中心的影響，主要體現在兩個方面，一個是特殊教育學校轉型成為特殊教育資源中心，另一個是特殊教育資源中心逐漸“消失”。具有隔離性質的特殊教育學校被認為不利于特殊兒童的發展，被逐步關停，但特殊教育學校并沒有完全消失，還存在一些知名的或歷史悠久的特殊教育學校，這些保留下來的特殊教育學校通過自身的改革和職能轉變，成為了特殊教育資源中心。如美國知名的帕金斯盲校，作為美國歷史上第一所盲校，通過從學校架構入手改革，在保留傳統學校功能同時拓展了多項服務功能，成為輻射全美乃至世界的盲教育資源中心[10]。當前美國多數的特殊兒童能夠進入普通學校接受融合教育，多數特殊教育支持也變成了在普通學校進行。多個州議會要求建立一個協調、綜合和統一的教育區域服務系統，減少不必要的組織和服務重復，因此一部分地區的特殊教育區域資源中心人員被并入教育服務中心（Education Service Center，ESC），特殊教育區域資源中心也成了教育服務中心的一個服務項目組。

（二）中國特殊教育資源中心發展現狀。在中國臺灣地區，受政策影響各縣市建設當地特殊教育資源中心，因現實的需求各地特殊教育資源中心經歷了“分分合合”，現共有34所特殊教育資源中心。特殊教育資源中心隸屬于當地教育行政部門，作為特殊教育支持網絡重要部分，協助開展各教育階段特殊教育的資源規劃、整合與執行工作。其中較具有代表性的臺北市，根據教育階段、行政區域位置及特殊教育類別，依托于特殊學校或普通中小學設置了6所特殊教育資源中心（不包括資優教育資源中心）[11]。

在中國大陸，多地仍在積極探索特殊教育資源中心建設。在東部地區，各地在已有的特殊教育資源中心基礎上進行改革。2010年上海市長寧區成立了國內第一家全額撥款事業單位實體性質的區特殊教育資源中心，獨立法人、獨立編制、獨立賬戶與預算、獨立場地與設施[12]。2012年上海市為了推行醫教結合，提高特殊教育水平，在全市范圍內根據障礙類型建設了4個聽障教育康復指導中心和1個視障教育康復指導中心，為轄區內的隨班就讀學生提供服務。2015年，浙江省將原有三所省級特殊教育資源中心整合成具有特殊教育研究、評估、咨詢、服務功能的浙江省特殊教育指導中心。2016年，北京海淀區特殊教育研究與指導中心正式獨立成為北京市第一所擁有獨立法人性質的特殊教育資源中心。

2017年我國新修訂的《殘疾人教育條例》第一次提出“統籌安排支持特殊教育學校建立特殊教育資源中心，在一定區域內提供特殊教育指導和支持服務”。同年，教育部等七部門印發的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》再次提出支持特殊教育資源中心，整合相關方面的資源建立特殊教育資源中心。在政策的指導下，原先沒有特殊教育資源中心的地區紛紛開始探索和規范特殊教育資源中心建設，開始重視特殊教育資源中心對特殊教育發展和融合教育的重要作用。貴州、廣西、陜西等省份的義務教育改革文件中明確全面提高特殊教育普及水平，改善特殊教育辦學條件，加強資源中心建設和管理，部分省市明文要求每個縣都將建設特殊教育資源中心[13]。當前尚無全國的特殊教育資源中心數量、現狀的調查報告，僅有部分研究調查了個別省份的特殊教育資源中心數量，如浙江省11個區市共設立13個市級特殊資源中心；89個區縣全部成立了特殊教育資源中心；云南省新建了3個省級特殊教育資源分中心，在各地州縣特殊教育學校掛牌了124個特殊教育資源中心[14]。

四、中美特殊教育資源中心比較與分析

通過對中美特殊教育資源中心發展歷史和現狀的綜述可以看出，兩國的特殊教育資源中心除了在發展時間、組織名稱等方面有著不同外，在功能定位、組織形式和保障制度等方面也存在較為明顯的區別。其中中國臺灣和大陸兩個地區的特殊教育資源中心發展雖自成體系，但是在組織功能、組織形式等方面基本一致。

（一）中美特殊教育資源中心功能定位的比較。中美兩地的特殊教育資源中心都在不同的特殊教育發展歷史階段發揮著重要作用。美國的特殊教育資源中心早期是為了協調各學區間的教育資源，加強教師之間的溝通合作。最初僅有指導當地特殊教育發展規劃和提供特殊教育教學資源兩項功能。隨著特殊教育的發展以及融合教育的出現，為了滿足融合環境中特殊兒童個別化教育的需求，特殊教育資源中心需要提供更多的教育資源。依據《殘疾人教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，IDEA）規定，各類的組織需要提供包括心理輔導、物理治療、職業治療、特殊兒童的早期鑒定與評估、咨詢服務（含康復咨詢）、社會工作服務、家長咨詢與訓練等20多項不同的服務。

中國的特殊教育資源中心最早為服務隨班就讀工作而出現，主要執行隨班就讀工作的規劃、指導等行政任務，后又為隨班就讀教師提供教師培訓等服務。隨著社會對特殊教育關注，理論和實踐都對特殊教育資源中心提出了新的期待，特殊教育資源中心被認為是我國特殊教育支持體系的重要組成部分。當前中國的特殊教育資源中心同時肩負著特殊教育規劃、研究、評估、培訓、咨詢和服務等多重功能。特殊教育資源中心需要與教育行政部門工作人員和一線學校的行政人員和教師協作處理行政工作；培訓提高教師們的特殊教育素養和專業能力；以及提供教育教學的質量和輔助器具。為了能夠提高特殊教育的有效性，支持家長參與，家長培訓和家長咨詢等服務也成為了特殊教育資源中心的功能。部分地區的特殊教育資源中心還需要直面特殊兒童，協助鑒定、安置和轉銜工作，參與送教上門和巡回指導工作。

中美兩國特殊教育資源中心的功能都是從少到多，最初只提供少量的專業服務和資源，在不斷發展過程中，陸續承擔了越來越多樣的功能。兩國的特殊教育資源中心都是具有一定的特殊教育行政職能，負責指導、協調各地的特殊教育發展計劃。但是相較而言，我國的特殊教育資源中心更多的是服務于接受殘疾兒童的學校及教師，負責教師的指導、培訓和特殊教育資源調配等工作，間接服務于殘疾兒童及其家庭；美國的特殊教育資源中心則越來越直接為特殊兒童及家庭提供的教育資源和服務。

（二）中美特殊教育資源中心組織形式的比較。中美特殊教育資源中心在組織形式上有著較大的差異。美國的特殊教育資源中心是一種分布式的資源中心，其具體的教育資源根據服務內容或對象的情況由不同的機構負責。各州都有不同的具體操作方式，以美國加利福尼亞州舊金山市為例，精神衛生服務由舊金山精神衛生局負責，職業治療和物理治療由加利福尼亞州兒童服務處負責，家長支持由特殊教育社區咨詢委員會、殘障兒童家庭支持協會、特殊教育社區聯盟等三個機構負責。這些資源分布在不同的機構和組織，由個別化教育計劃整合起來。

中國的特殊教育資源中心的組織形式具有典型的集合式特征。特殊教育資源中心集中的匯聚了特殊教育行政部門、財政部門、特殊教育學校等多個利益相關方的資源，具有較強的協調和溝通能力，被認為在地方特殊教育支持系統中起到了最關鍵、最核心的作用。以上海市長寧區特殊教育指導中心為例，其為學前兒童到成人全年齡段的殘疾人提供特殊嬰幼兒早期干預、咨詢指導、家長喘息服務；隨班就讀認定、通報、支持課程、康復訓練；跨學段轉銜服務；高等融合教育以及成年殘疾人社團課程等資源。

中美兩國根據各自教育制度、特殊教育發展實際情況等選擇了不同模式的特殊教育資源中心發展路徑。美國分布式的特殊教育資源中心具有專業化程度高、靈活性高、選擇性強等特點，能夠隨著新的特殊教育服務種類的增加隨時擴充服務。這種形式的特殊教育資源中心對特殊教育專業化發展要求較高，需要高度發達的管理體制和嚴格的法律保障才能有效運行，資源管理成本較大，對人力和財力的要求較高[15]。中國集合式的特殊教育資源中心能夠充分有效地利用現有的資源，快速地發揮資源中心的作用，其投入相對較小，服務對象也能夠更方便地獲得不同的資源。兩種形式各有優缺點，沒有簡單的優劣之分，只有能夠適合本國發展需求的才是可行的方法。

（三）中美特殊教育資源中心保障制度的比較。在資金保障上，美國特殊教育資源中心的經費保障也在不斷完善，除了聯邦政府和州政府的特殊教育基金保障外，部分的資源中心開放了公開捐款渠道，能夠使用社會捐贈的經費等。在供資機制上，以教師、輔助設備等特殊教育資源為基礎，按照數量撥發國家特殊教育補助。中國特殊教育資源中心資金主要來自于特殊教育補助資金，依照《特殊教育補助資金管理辦法》，資金使用遵循“中央引導、省級統籌、突出重點、講求績效、規范透明、強化監督”的原則[16]。如2019年，特殊教育補助資金優先選擇用于在未建立特殊教育學校的縣建設至少20所特殊教育資源中心，及支持特殊教育資源中心（教室）配置必要的設施設備。相比之下，我國特殊教育資源中心的資金渠道來源較為單一，主要依賴于政府的投入。

在資源保障上，美國的特殊教育資源中心注重與世界各地的團體開展廣泛合作，豐富特殊教育人才和各類特殊教育資源。如美國帕金斯盲校特殊教育資源中心與67個國家/地區的中小學、高校、非政府組織、非營利組織、政府機構和家長網絡開展密切的合作，獲得大量的盲教育資源[17]。美國紐約州特殊教育培訓和資源中心曾對本中心的特殊教育資源適用性和質量進行調查，發現92%受訪者表示適用性良好；85%受訪者表示質量良好；但是對資源的新穎性評價并不那么積極[18]。當前我國特殊教育資源中心也在積極鼓勵整合特殊教育學校、普通學校、醫療機構和家庭等各方面資源，建設特殊教育資源庫；提高文字、圖片、音視頻等多樣化課程資源的使用效率。但仍有研究顯示我國特殊教育資源中心的教育資源仍不能滿足融合教育的需要，還需要多部門配合、整合區域特殊教育資源（人力、物力、財力、政策等資源），納入到資源中心統一管理[19]。

五、對我國特殊教育資源中心發展啟示

第一，明確我國特殊教育資源中心的發展路線。在特殊教育資源還不充沛的情況下，特殊教育資源中心作為一個集合分散在衛生、殘聯、教育各個領域的專業資源平臺，有利于協調、溝通，充分發掘更多的特殊教育服務資源。在特殊教育經費投入不充裕的現實下，建立特殊教育資源中心可以集中力量辦大事，提高已有資源利用效率。在融合教育發展經驗還不成熟的背景下，發揮特殊教育資源中心教科研的優勢，豐富融合教育經驗，為融合教育提供實際支持，架起普通學校與特殊學校之間的橋梁，更好地促進融合教育發展。所以結合目前中國特殊教育發展實際情況，集合式的特殊教育資源中心更適合當前中國特殊教育發展現實。

第二，借鑒美國特殊教育中心發展過程中的可取經驗。完善特殊教育資源中心的格局，建設國家級特殊教育資源中心，協調各省市的優質特殊教育資源，減少區域間特殊教育資源不均衡狀況。在特殊教育資源中心發展過程中，仍需進一步理清我國各級特殊教育資源中心的核心功能，明確不同類型特殊教育資源中心的職能定位并為其增權賦能，可以進一步探索以獨立法人形式單獨運作，加強監管部門對其的督導。在特殊教育資源中心資金和資源保障上，可以引入更多的社會資源，鼓勵社會組織參與特殊教育資源建設；加強各級特殊教育資源中心的分工合作，拓寬學科領域，擴展合作范圍，加強國際合作；還要切實完善教育資源的質量評價標準。