以《從軍行》為例談古詩詞教學的策略

文|彭 弘

古詩詞是教學的重要內容，從人教版到統編本教材，一直有數量頗多的古詩詞。統編本教材在人教版的基礎上作了進一步的調整：古詩詞的數量增多了，教師、家長皆稱贊有加。學生多背詩詞，多積累詩詞，文化底蘊慢慢深厚，這都是中華優秀傳統文化的魅力。在教學中，教師應采用怎樣的教學策略教學古詩詞呢？筆者結合古詩詞教學的經驗，借鑒吸收古人教授古詩詞的傳統做法，融入“吟誦之美”“歌訣之樂”，加上想象畫面，咀嚼文字，移情思辨，對統編本古詩詞教學的策略進行了思考和實踐。現以統編本五年級下冊《從軍行》為例，談談自己的一些做法。

一、從聲音入手，朗讀吟誦，感受詩歌音韻美

古詩詞教學，必須“讀”占鰲頭，但是這并不意味著所有的教師都能找到正確的讀詩詞的策略。葉嘉瑩先生說：“吟誦是讀詩詞的正確的方法。”詩詞的特殊性，首先體現在聲音里。沒有音韻，就沒有詩詞。古往今來，從來都是從“讀”開始“學”詩的。

1.朗讀正音，把文字讀準確

唐代詩人王昌齡的《從軍行七首·其四》：“青海長云暗雪山，孤城遙望玉門關。黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還。”教師范讀這首詩，學生跟讀。首先，讓學生把這首詩的每個字音讀正確。在朗讀過程中，教師可以和學生比賽讀，學生和學生也可以比賽讀。在朗讀環節，教師應把學生的讀詩熱情調動起來。

2.吟誦傳情，把感情讀飽滿

吟誦，是讀中國古詩詞的方法。吟誦可以通過聲音，進入詩歌的內在精神生命。這些都是由漢字的特點、漢語的特點決定的。吟誦，是有規矩的。它的基本原則有九條。在這首詩的教學中，教師按照平長仄短、依字行腔、韻字回緩的原則，先示范吟誦這首詩。

在上面的詩文中，標記了吟誦符號。按照上面的吟誦符號來吟誦，就會容易很多。

教師讓學生把吟誦符號標記在書本上，講解吟誦符號所表示的意義：“-”是平聲符號，吟誦的時候，把聲音吟長。“|”是仄聲符號，吟誦的時候，把聲音吟短。“！”是入聲符號，歸入仄聲，也吟短。“山”“關”“還”，是押韻的字，吟誦時聲音要回緩婉轉，要飽滿。

標注、講解之后，教師示范吟誦。吟誦時，輔助手勢，用手勢指揮聲音的長短緩急。教師吟誦完成，再一句句教學生吟誦。師生再對吟，一般情況，兩三遍之后學生就能跟著教師一起吟誦了。

在這首詩吟誦的聲音里，學生與教師一起初步體會到一種歷史的蒼涼感、厚重感、復雜感。戍邊將士的情懷，學生在吟誦的過程中會有模模糊糊的理解。這是第一步，不急，慢慢來。古詩詞教學，應該是浸潤式的。吟誦，朗讀，兩者交替進行。學生慢慢地在文字中“小火慢燉”，在不疾不徐中與文字已經慢慢親近。

3.歌訣樂讀，把興趣讀濃厚

歌訣樂讀，又叫“陳琴歌訣樂讀法”。所謂“歌訣”，有點像說唱，指通過有節奏的配合敲打或身體律動同時輔以聲音的高低快慢的唱誦，使文字通過聲音產生姿態，進而表達意義的一種讀書方法。其特點是：朗朗上口，便于記憶；手舞足蹈，樂在其中。此之謂“樂讀”。因其本質上的音樂性，亦稱為“樂讀”，但它跟說唱又有明顯的區別。說唱的節奏是機械的，而歌訣樂讀時的節奏并不是固定的。這種讀書方法，是素讀創始人陳琴在古代“疾讀法”基礎上發展創新而來，故稱為“陳琴歌訣樂讀法”。

教師帶領學生打著節拍，反復誦讀以下詩文：“青海長云暗雪山，孤城遙望玉門關。黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還。”“長云”“遙望”“穿金甲”“樓蘭”，在歌訣樂讀的時候，讀重音，一字一拍，其他字一字半拍。這是一種讀法。師生、生生之間，或者合作接讀這首詩，或者彼此唱和這首詩，在節奏和重音上，特別突出“長云”“遙望”“穿金甲”“樓蘭”。一兩遍之后，再換一種節奏，再合作讀，再唱和讀。

換什么樣的節奏，凸顯哪一個字作為重音，教師要根據不同的詩歌來“量體裁衣”。五言詩有五言詩的節奏和重音的讀法。同是七言詩，換一種理解和角度，也可以換一種節奏和重音。只要理解是對的，節奏是協調的、平衡的，學生就會有收獲。歌訣樂讀法，帶著節奏，走進學生的心中，給學生留下清晰深刻的印象，對于學生的積累和理解，都有益處。

一節課中，讀書聲不絕于耳。合作讀，唱和讀，比賽讀，教師在授課過程中能感覺到學生不斷高漲的讀書熱情。時間一久，積累一多，學生對詩詞的熱愛就會增加，我們的詩詞教學就成功了一半。所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，說的就是這個道理。

二、從字詞入手，咬文嚼字，感悟詩歌情感美

教學中國古代的優秀古詩詞，讓學生通過想象、感悟、質疑、入情入境的誦讀，體會詩詞的情感。同時，透過文字理解詩人的悲憫情懷，以“此心”達“彼心”，推己及人，是詩詞教學的另一個重要任務。詩詞，有它的特殊性。首先，就是“字”少。用最少的文字，表達最純粹、最精微、最曼妙的感情。在詩詞的關鍵之處，需要細細揣度。

1.抓住關鍵字詞，品味詩歌情感

唐代詩人王昌齡的《從軍行七首·其四》是一首七言絕句，只有二十八個字。要理解這首詩的深刻思想和高妙精神，首先聚焦“暗”和“孤”這兩個字，抓住這兩個關鍵字讓學生細細品讀，思考：遮暗了雪山的只有長云嗎？孤獨的是城嗎？在品讀這兩個字的過程中，師生得出結論：邊地名稱就是戰場的代名詞，也是戰爭的代名詞，它們的組合是那么遼闊，置身它們中間的將士是那么渺小——它可以代表孤獨，代表羈旅，代表流血，代表失去生命，代表舍棄，代表成全……它可以具體有所指，也可以泛指……廣闊無邊的西域戰場，低壓的烏云，連綿的戰事……都可以想到。遮暗風景的豈止是長云，孤獨的也不僅是城池……

在抓關鍵詞的教學中，要注意與前面的“讀”緊密結合。理解到什么感情，明白什么道理，馬上讓學生用自己喜歡的方式方法“讀”出來。吟誦可以，朗誦可以，歌訣法也可以。在詩詞課堂中，讓學生選擇喜歡的方式方法讀詩，能起到事半功倍之效。

當然，抓關鍵詞，品讀詩詞，最重要的是教師對問題的設計。在這首詩詞中，大家不難發現，戰爭、苦難、蒼涼、悲憫、奉獻、付出，是詩詞厚重的感情。設計問題時，就要抓住“情感”的衣領。

2.走進字詞源頭，輔助理解詩歌

這首詩寫出了戰爭的殘酷，戰場的凄涼。而要準確理解和感知這一精神要義，“黃沙百戰穿金甲”中的“穿”字，就有舉足輕重的意義。

在這一過程中，有幾點操作建議：首先，找準影響理解詩歌的那個字，從源頭上理解這個字。比如，甲骨文怎么寫，金文怎么寫。漢字如畫，來到字形的源頭，字義一目了然。在師生描畫這個字的過程中，對于字義的理解，當然水到渠成。其次，問題的提出，要凝練，要牽一發而動全身。就像上文所提的問題“穿破金甲的可能是哪些因素呢”，直指殘酷的戰爭。再次，與詩歌的“讀”緊密結合。理解到位了，立刻選擇一種喜歡的方式，用聲音釋放情感，達到“讀者”與“作者”的共鳴，詩歌生命與“讀者”生命的共融。聲音，是詩歌一半的生命，教學中應時刻不忘。

3.咀嚼背后含義，深入理解詩歌

這首七絕的第四句“不破樓蘭終不還”有深意。對于這一句的解讀，教師不可一葉障目，要在咀嚼文字的過程中，玩味出文字背后的深意，引導學生全面、公正、客觀、積極地看待詩詞，看待歷史，看待世界。一千多年來，學者對這首詩的解讀也頗有爭議，教師應該以開放、包容的心態，引導學生看待宏觀的大世界。師生聚焦“終不”二字，咀嚼文字背后的含義：“終不還”，是“終不能還”還是“終不肯還”？你品出了什么不同？借助已經學過的邊塞詩，可否悟得文字背后的意義？

三個問題思考討論過后，師生大致得出如下結論：“終不”，可以是終不能還，這是被迫的，是無奈的，是對戰爭的控訴；“終不”，還可以是終不肯還，那此詩結尾就成了錚錚誓言，就是對家國的真情摯愛。

歷代學者對此爭論不休。在以上咬文嚼字的基礎上，了解對這首詩的解讀，歷來有如下三種：豪情說，苦情說，折中說。教師提問學生：你贊同的是“豪情說”還是“苦情說”呢？對這首詩，你有什么樣的情感解讀？在這樣的咀嚼下，學生的心靈被打開，與戍邊戰士，與詩詞作者，情感達到共融共通，詩詞才可以興發感動。

在這一過程中，教師的主導作用得到充分發揮。如果沒有教師的主導，學生的解讀和理解，大概只能達到“舍小家為大家”，“甘于奉獻”這一類的“豪情說”。《教師教學用書》，也差不多抵達了這里，作為終點。然而，詩歌教學，不能只是流于《教師教學用書》主導下的教學。詩詞的教學生命，應該等于詩詞本身的生命。詩詞本身的生命，承載著歷史，承載著哲學，承載著美學，教師該主導的時候，應該盡自己的最大努力，打開詩詞的大門，讓詩詞呈現出最大的張力。這是詩詞教學的魅力，也是詩詞教學不能放棄的生命精神。

三、從畫面入手，聯想想象，體悟詩歌畫面美

大多數詩詞都是有畫面感的。有的畫面感是真實可感的，有的畫面感是需要細心體會揣摩的。透過文字，去想象畫面，就能更好地理解詩歌，被詩詞的精神生命打動。

1.壯美風景圖

教學這首詩時，師生在地圖上找出“青海”“祁連山”“玉門關”的大致位置，用關鍵詞定義這幅畫卷。在這樣的教學過程中，可以借助中國地圖來拉近學生與詩詞的距離。詩詞中的地名，大多數小學生不知道，其他詩詞中甚至會有古今不同名稱的地名會引起他們認識上的迷茫。打開今天的中國地圖，指一指，找一找，跟古人筆下的地點做一次對比，對學生來說，可以極大地消除學習詩詞帶來的“地名”上的混亂和陌生感。教師要反復查閱、比對各種資料，與學生一起，找到古代地名在今天對應的地點。還有一種方法，是讓學生自己查閱資料，在課堂中，綜合鎖定這些資料，定位最準確的地點。學生的搜集處理信息資料的能力，也是需要這樣訓練的。

詩詞描繪的“圖畫”，大多不能以“實景”相對，即便在教學中，教師啟發學生用描摹、想象的方法再現了畫面，也要引導學生再跳出畫面，尋找“詩味”。詩味，是虛的，是靈動的，是精神境界的。

2.殘酷戰爭圖

用關鍵詞描述壯美風景圖這一過程的延續，就是師生的共同發現：它直指戰爭，變成戰爭圖。當師生聚焦第三句“黃沙百戰穿金甲”時，殘酷、漫長、艱苦、慘烈的畫面感就來了。

教材選入這首詩，放在“家國大愛”這一單元，顯然是用了詩詞的“豪情說”。再現想象畫面時要注意：可感可知的風景圖、戰爭圖，會變成詩詞的情感圖，它看不見摸不著，卻真實存在。經過了前面的“聲韻美”的誦讀，“步步為營”的“咬文嚼字”的研讀，情感圖也可以“觸摸”。“情感圖”全程存在，是詩歌的靈魂。

四、從文化入手，移情思辨，豐滿詩歌思想美

學生多背詩詞，多積累詩詞，文化底蘊慢慢深厚，被詩詞濡染的心靈也會慢慢謙恭、積極、包容、敦厚，這就是中華優秀傳統文化的魅力。詩歌的生命由詩人、詩歌，到達“讀詩者”，是個漫長而艱難的過程，需要師生通力合作，在中華優秀傳統文化的經典中汲取能量，移情思辨，體悟詩詞的思想，豐滿詩歌的精神。

綜上所述，《從軍行》這首詩，是一首可以多元解讀、豐滿思想的典范之作。

1.以詩觀詩，了解戰爭

拓展閱讀楊炯《從軍行》和杜甫《兵車行》。在拓展誦讀后，引導學生思考：詩的背后，是詩人對戰爭和時事的態度。你讀出了什么態度？你自己是什么態度？師生對楊炯的詩有兩種看法：崇尚武功，意欲殺敵立功；文官地位低下，發泄不滿。這背后是對戰爭的不滿。杜甫的詩，其態度則是清楚明了地反對戰爭。

這一教學過程，教師要注意引導啟發學生思考，站在今天的時間節點，回顧歷史，展望整個世界。要培養學生的歷史感和世界感。

2.以史觀詩，思考戰爭

根據學情，引導學生思考歷史上不同戰爭的性質，戰敗戰勝的標準。師生討論：如何看待戰爭？怎樣避免戰爭？在思考的過程中，學生的精神世界被打開，他們關照的不僅是自己，不僅是自己的國家，還有全人類的共同命運。作為今天的世界公民，培養學生世界級的眼光，也是教學的使命。

古詩詞，是聲音的藝術。在教學中教師應“以讀為主”，采用“多種讀法”并舉，讓學生在朗朗的書聲中品悟詩歌的感情。古詩詞，是漢字字形藝術的集中展示，以“字源”為抓手，理解關鍵字詞所表達的情意。在詩詞教學中，教學的難點是對“詩教”精神的落實，用“以詩觀詩”的大眼光，“以史觀詩”的大格局，拓寬教師教學的思路，或許可以對學生理解“詩教”精神、傳承“詩教”精神有一些幫助。