落實語文要素的課堂導學策略

文|楊惠琴

統編本教材顯著的編寫特色之一就是將課標的要求詳細分解，科學分層，梯度上升，給課堂帶來很好的啟發和引導。“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”教學中，教師要根據教材的編排特點，設計符合學生認知、契合他們能力發展的導學板塊，讓閱讀教學在循序漸進中走向深入。

一、根據既定分解目標，精準落實細化了的語文要素

審視教材的編排體系，我們就會清晰地發現，教材在三年級及以上的每個單元的編排中，基本都是循著“明方向—知方法—習遷移”的順序，將語文要素有機地安排在單元內每一篇課文中，最后在交流平臺、語文園地的閱讀鞏固中，完成相對完整的認知建構，并有針對性地進行鞏固提升。（見下圖）

教學中，教師在設計教學目標和導學板塊時，要嚴格遵守每篇課文所承載的細化了的語文要素，對學生的語文實踐活動進行指導，確保學生學得真實，學得扎實。如四年級上冊第二單元圍繞“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”這一語文要素，在該單元的第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》中重點培養學生敢提問題的習慣，在對各種問題進行分類的過程中初步感知問題提出的多角度；第二篇課文《夜間飛行的秘密》則以批注的方式告訴我們提問題的方法，介紹提問題的途徑，進一步通過對問題清單的分析，學習多角度提出問題；第三篇課文《呼風喚雨的世紀》則從問題的價值層面進行指導，啟發學生提出對理解課文有幫助的問題；第四篇課文《蝴蝶的家》則是對前面提問題、做分類、看價值的能力進行運用、鞏固，交流平臺中的卡通人物談感想則是幫學生進行系統的梳理總結，完成語文要素的建構。

這些分解了的語文要素，在每一篇具體的課文教學中，教師還可以繼續細化，以更深入、更全面的探究實踐活動，幫助學生在循序漸進中提升自己的能力。以《一個豆莢里的五粒豆》一課為例，筆者在為學生設計預學單時，有意識地提出問題：（1）這篇課文你讀了幾遍？你發現課文中的五個豌豆粒不同的追求和命運了嗎？（2）那最后的一粒豌豆，一切都愿意順其自然，不癡心妄想，但它也有追求，你感受到了嗎？（3）讀了課文，你產生了哪些問題？哪些是你通過查閱資料、請教別人解決了的，哪些你還沒有解決？

如此，讓學生從課文預習開始就對提問有了有意關注，并在讀中開始思考。課堂上，筆者再將學生預習時提出的問題加以匯總呈現，如關于字詞類的發問，句子意思的發問，為什么這么說的發問以及對文中五個豌豆各自特點的發問，等等，來自各個層面的問題讓學生在眾人的智慧啟發下感知提問的多種視角，享受自己成功提問的滿足感。

總之，在厘清了每篇課文所擔負的教學使命后，教師的導學才會更加精準，學生的學習能力才能得到提升。

二、根據學生學習實際，有所側重地去落實語文要素

對于課文細分出來的語文要素，教師要根據學生的學習實際，及時發現他們需要什么，要達成這樣的認知應給予什么作為補充，如此才能及時、有效地幫助學生搭建閱讀的支架，在有所側重的引導下落實好語文要素，確保人人得到發展。

如四年級上冊第三單元的語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”。該單元中有三篇課文，一篇是寫植物的《爬山虎的腳》，一篇是寫動物的《蟋蟀的住宅》，另一篇《古詩三首》也是從觀察細微的視角精心挑選的。教學中，筆者發現學生對語言的“準確、生動”沒有清晰的認識，覺得用詞華麗、有新鮮感就是好句子。針對這一意識偏頗的解讀，筆者通過比較閱讀的方式，引導學生去發現寫“準確、生動”的標準是用詞得當，有一定的畫面感，運用一定的修辭手法，融入自己的感情，發揮自己的想象等。如在閱讀《爬山虎的腳》時，筆者指導學生通過摘抄表達準確形象的句子，圈畫能體現作者觀察仔細的詞語，從而讓學生感知連續觀察的重要，學習作者連續觀察的方法。

再如五年級上冊第二單元的語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”，筆者發現學生為了提高自己的閱讀速度，采用了跳讀、一目十行、走馬觀花的方式掃視和瀏覽，拋棄了“讀書要邊讀邊思”“善于抓住關鍵詞理解主要內容”等閱讀方法。因此，在學生閱讀過程中，筆者有意淡化了對“速度”上的比拼，而是看誰在最短的時間內獲得的有用信息最多，這樣，學生閱讀的有意注意就得到了強化。

總之，在實際教學中，教師要能夠緊扣語文要素，針對學生認知的短板進行精準指導，根據實際需要進行教學，如此方能敞亮學生思維，實現“發展人人”“人人有發展”“人人真正有自己的發展”的目標。

三、結合單元語文要素，梳理整合各課文的教學價值

入選教材的每一篇課文都可謂是文學精品，其藝術價值有著諸多可圈可點之處。但文本本身的藝術價值并不等同于它此時的教學價值，教師只有真正明白教材編者的意圖，精準落實每個單元安排的相關語文要素，才能立足教學的本位，不喧賓奪主，不恣意發揮，而是圍繞一個主題探究下去。

教學中，教師要基于單元語文要素，梳理、整合每一篇課文的教學價值，讓它更好地為學生的素養發展服務。如四年級上冊第四單元《盤古開天地》，作為一篇古代神話故事，它的文學藝術價值很多，但在“學習把握文章的主要內容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”這樣的語文要素單元里，教師對這個“例子”的應用就要有所選擇、敢于舍棄了。

在教學這篇課文時，一位教師設計了這樣的導學板塊：（1）邊讀邊想象盤古開天地時的畫面，再試著用自己的話說一說；（2）從“開天地”和“造萬物”這兩件事中，你看到了一個怎樣的盤古，試著概括；（3）采用批注的方法，畫出你感到神奇的描寫，說說自己的感受；（4）運用第5 自然段的表達方法，想象、續寫省略號省略的內容。

綜合單元語文要素我們發現，這樣的導學方向正確，形式多樣，學生在讀中感悟，讀中復述，讀中語用，課文的教學價值得到了充分的發掘和運用。但是，對于盤古“造萬物”的仿寫利用值得商榷。本單元的主旨之一是感知神奇的想象，課文已經近乎窮盡地將盤古身體的各部分構成進行了想象，與當下實實在在的自然萬物做了對接，此時，讓學生再去續寫，必然會陷入思考的境地，即便想出“喉結”“腳趾”等其他更具體的部分并加以聯想，那也是生硬應付且破壞了課文原來的美感。此時，倒不如以“盤古身體的各部分與大自然有著怎樣的共性，氣息和聲音為什么變成的是‘云、雷’而不是‘風、雨’”等問題進行關聯，讓學生認識到感知神奇的想象也要以真實為基礎，不是海闊天空、胡思亂想。這樣的做法，更能為學生的想象力發展服務。

源著既定的教學目標，精準落實細化語文要素；根據學生學習實際，有所側重地去落實語文要素；結合單元語文要素，梳理整合選文的教學價值。由此，在統編本教材“人文+語用”的單元雙線編排結構體系遵循下，語文學科教學更有層次，更有序列，更易精準落實“以文化人”“立德樹人”“發展語用”等課程目標，學生在目標明確的教學引領中，能真正提升深度閱讀、個性化解讀等語文能力。