小學數學課堂提問要追求“四度”

盧向前

摘要：古語曾言：“君子之學必好問，問與學，相輔而行者也。非問，無以廣識。”課堂提問作為一種重要的教學方式，既可以幫助身心發展還處于不成熟階段的小學生集中注意力，還可以培養學生的問題意識，進而提高學生的學習能力，幫助其“學會學習”。一個好的提問甚至可以看作是學生們進行意義學習的關鍵。關于什么是好的課堂提問，本文將從溫度、高度、廣度、深度等四個“度”來談。

關鍵詞：小學數學? “四度”提問? 教學策略

在新課程改革的教育背景下，我們十分強調課堂提問的重要性，但受到各種因素的影響，部分教師在教學的過程中進行課堂提問時存在課堂提問形式化嚴重、延展性不高、針對性不強、生活性缺失等問題，使得小學數學課堂的教學效率大打折扣。為了解決這一問題，教師有必要及時更新自己的教學理念，以更科學的手法來進行課堂提問。以下是我對課堂提問有效進行的一些想法。

一、課堂提問要有“溫度”，構建和諧的師生關系

教育歸根到底是落實在育人上，正如蘇霍姆林斯基所說：“你不是教物理，而是教人學物理。”對此，教師在教學的過程中，必須意識到自己是在教學生，而不是在教知識。教育應該是有溫度的，真正意義上的教學一定是教師和學生雙向的情感互動的過程。課堂提問也同樣如此，課堂提問不能是干巴巴地照本宣科地你問我答，而應該是彼此之間思維的碰撞和情感的交融。

比如教師在講授“計算長方形的周長和面積”這一知識點時，往往面臨教學效果不佳的困境，即學生們明明記住了周長和面積的計算公式，“長方形的周長=（長+寬）×2”“長方形的面積=底×高”，但在實際的習題練習中卻屢屢出錯，錯誤地將求長方形的面積計算成長方形的周長。這時教師不妨轉變自己的教學策略，可以在課堂上對學生們進行提問，認真傾聽每一位學生的知識盲區，意識到身為成年人的自己與身心發展處于不成熟階段的學生們的思維差異，從學生們的角度出發，了解到他們的困惑，進而避免死板的教條說教，采用遵循學生們身心發展規律的方式來對他們進行教學。比如教師可以借助于直觀教具，讓學生們自己動手去摸，去測量，進而幫助學生們建立起關于周長和面積的空間觀念，厘清周長和面積之間的區別，這樣既符合學生們的身心發展規律，還有利于加強教師和學生們的情感交流，使得學生們意識到教師是在認真地傾聽自己的困惑，進而有利于師生之間和諧關系的建立。

二、課堂提問要有“高度”，符合學生的最近發展區

蘇聯教育家維果斯基認為，教師教學應該著眼于學生們的“最近發展區”，為學生們提供帶有一定難度的教學內容，從而激發他們的潛能，調動他們的興趣，讓他們超越自己的最近發展區進而達到下一階段的水平。課堂提問這一教學環節也應如此，提問應該具有一定的“高度”。

比如教師在講授“小數點的移動與數字的大小之間的關系”這一知識點時，學生們在課前經過自己的預習，已經初步對教材中的教學邏輯有了一定的了解。比如在課本中，教學內容的編寫邏輯是“當小數點向數字右邊移動時，數字處于變大的趨勢”，這時如果教師按部就班，遵循書中的教學邏輯來進行課堂提問，那是沒有問題的，可以實現本節課的教學目標。但是如果教師轉變自己的提問思路，使自己的提問既基于教材，又高于教材，比如教師可以這樣提問：“如果小數點向數字的左邊移動，數字是會變大還是變小？”雖然這兩個問題背后的實質原理是相同的，但很明顯第二個問題的思路更加有高度，雖然與教材中的邏輯思路完全相反，但殊途同歸。這樣的提問一方面有利于學生們更深刻的理解這一知識點，另一方面也更容易鍛煉學生們的數理思維能力，尤其是逆向思維能力。

三、課堂提問要有“廣度”，延展學生們的知識結構

知識與知識之間并不是孤立存在的，每一個新知識點的學習一定是建立在舊知識的基礎之上的，與舊知識有著千絲萬縷的聯系。但由于學生們的知識結構不完善，且在知識建構方面的意識也有所缺失，因此學生們往往很難將新知識與舊知識建構起有效聯系，這時教師就應該發揮其主導作用，在課堂提問時做到有廣度。

比如教師在講授“乘法的初步認識”這一知識點時，由于乘法的學習離不開學生們對加法的理解，教師在講授乘法時，有必要引導學生們將乘法與已經掌握的加法建立起聯系來進行學習。比如教師在課堂導入環節可以這樣設計：在森林中，小兔子要過生日了，森林的朋友們都來參加，如果給每位朋友準備2個胡蘿卜，來了2個小朋友時，小兔子需要準備幾個胡蘿卜？如果來了10個小朋友，又需要準備多少個胡蘿卜呢？這時可以讓學生們根據問題來列式，當有2個時，是2+2，但是當有10個時，就變成了2+2+2+2+2+2+2+2+2+2，這時學生們會發現當相加的式子過長，極容易出錯。這時教師不妨這樣提問：學生們有沒有什么簡單的方法呢？學生們通過討論會意識到，當遇到多個相同的數字相加時，即將要新學習的乘法可以解決相同數字相加式子過長的問題，新學習的乘法可以理解為是一種特殊的加法，新舊知識之間是有著密切聯系的。

四、課堂提問要有“深度”，促進學生的深度學習

深度學習是相對于淺層學習而言的，在當前的新課程改革的教育背景下，我們十分強調深度學習的發生，認為學生們核心素養的培養離不開深度學習。因此，教師在課堂提問的過程中，也要注意深度提問，讓有深度貫穿于學生的學習過程中，只有這樣才能激發學生們學習的積極性，實現學習過程由被動接受向主動建構的轉化。

比如教師在講授“認識射線、直線和線段”這一知識點時，教師要想順利地完成本節課的教學目標，有必要通過深度的課堂提問來促進學生們深度學習的發生。學生們不僅需要明白射線、直線、線段的數學概念，還必須達到可以靈活應用的程度，也就是說自己可以在說出概念的同時，腦海中已經形成了對這些概念的表征，可以將其與生活中的實例靈活地結合起來。比如教師在提問“什么是線段”時，學生們可以說出有且只有兩個端點是線段的關鍵特征，它的長度受到端點的限制，是有限可測量的;教師在提問“什么是射線”時，學生們可以厘清射線和線段的區別，當線段去掉一個端點，將其無限延長時就是射線，比如說用手電筒照明時，其發出的光束就是一個很好的例子。射線的關鍵特征就在于只有一個端點，且長度是無限的;而“什么是直線”這一問題的關鍵就在于其是一條沒有端點的線，無端點、無限長是其重要表征。

結語

總而言之，課堂提問作為重要的教學環節，其提問的藝術價值直接關乎課堂的教學效率，直接影響到學生的學習成果。因此，在小學數學的教學過程中，教師應該不斷地進行專業發展，不斷地開發探索課堂提問的相關策略，追求課堂提問的“四度”，做到溫度、高度、廣度、深度“四度”兼備。

參考文獻：

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