從兒童中來 到兒童中去

孫碧華

近年來，在課程游戲化不斷推進的過程中，教師對“兒童立場”的認識逐漸清晰，認識到教育就是為了幼兒，教育是依靠幼兒展開的，應從幼兒出發，學會了關注幼兒、關注生活、關注經驗?！队變簣@教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中明確指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效促進幼兒的發展?！敝黝}墻是幼兒園教育資源中不可缺少的一部分，是幼兒每天都會遇見和有交集的區域。但在實際的創設過程中，“兒童立場”時常會受到沖擊與挑戰。怎樣的班級主題墻才是以幼兒發展為本，是幼兒發展所需的呢？如何創設才能體現它的育人價值？我們基于我園特有的絲綢文化特色，從幼兒身心發展特點出發，以“主題墻”為抓手，通過對“主題墻”的進一步研究、分析、實踐，探索出具有獨特視角與幼兒教育的創設方式，使環境教育回歸幼兒，從而推動幼兒的成長。

一、問題聚焦——實踐、研討尋根源

用教科研的方式來解決教育教學中遇到的問題，無疑是最直接有效的途徑。學期初，幼兒園組織33個班級的教師，分年齡段圍繞上學期“班級主題墻環境創設的實踐”進行了第一次研討活動。教師們分享了與幼兒共同創設主題墻的過程片段，探討了下一步的實踐方向。在研討過程中我們發現，三個年齡段班級的主題墻創設中都存在以下問題：

一是主題墻創設過程中幼兒主體地位不明顯。雖說教師在創設過程中也運用到了幼兒的作品，但是從整體來看，不難發現成人視角的東西還是太多：密密麻麻的文字、精美的框架、整齊劃一的內容……教師介入過多。

二是主題墻內容脈絡不清晰，缺少互動性、層次性、時效性。如在主題實施的過程中，常常出現教師沒有跟隨課程前進的步伐，只是在主題快結束的時候快速完成它的創設，內容疊加、形式跳躍，只求結果，對活動的實施過程沒有很好的體現。使幼兒無法通過探索主題墻的過程，進行經驗積累，實現知識的拓展。

三是主題墻呈現形式雷同，固定版塊多，變化少。如，同一年齡階段班級的主題墻創設形式大同小異，一樣的繪畫作品，一樣的折紙展示，一樣的材料制作……而我們的幼兒無論從外形、個性、思想等方面都是不一樣的，幼兒的成長也是在不斷變化的，如果面對活動一結束就不再更新的主題墻，教育價值將大打折扣。

研討結果讓我們開始對本園的主題墻創設情況及效果產生質疑，這樣的現狀是值得深思與深入研究的。

二、問題診斷——讀書、學習明價值

為了避免重蹈覆轍，幼兒園組織教師在新的實踐開始前進行針對性的學習，提升教師專業素養。有組織、有計劃的集體及分組讀書活動、線上專家指導等培訓，讓教師們重新審視自己對主題墻的認知，發現主題墻真正的育人價值。

價值一：促使幼兒活動的深入開展

《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中指出，幼兒的主要學習方式是“直接感知、實際操作和親身體驗”。在創設主題墻的過程中我們可以看到，幼兒每一次的研討、實踐，都是經驗的積累與提升。教師跟隨幼兒的腳步，尊重他們的學習特點，以具有開放性、互動性、挑戰性的方式進行指導，發現動態的實施過程，進而進行動態的環境布置，激發幼兒的探索欲望。于是，在各種資源的互動中便能引發生成新的主題，同時引導活動不斷深入開展。

價值二：記錄幼兒探索的活動軌跡

班級主題墻的展示是幼兒在園生活的真實寫照，它不僅僅只是推動了幼兒園課程的生成與開展。通過主題墻，我們可以看到幼兒玩了什么，做了什么，哪些是他們最感興趣的，中間發生了什么問題，又是如何解決的，在創設這面墻的時候這些內容被梳理、被記錄，讓幼兒的學習“看得見”。

價值三：激發幼兒多方位互動的能力

主題墻作為班級的一部分，隨時和幼兒在進行著“溝通”與“交流”，幼兒跟材料互動，他們會積極動手、動腦選擇自己所需要的、相匹配的，不僅發展了幼兒的動手能力，還發展了審美能力；幼兒會在遇到困難時向教師、家長、同伴等尋求幫助，溝通交流和解決問題的能力得到發展；幼兒與主題墻互動，墻面本來就是隱形的教育資源，幼兒通過看一看、摸一摸、說一說等行為，在語言、科學、健康、社會、藝術五大領域獲得能力的提高，并通過主題墻這樣的“媒介”，形成了一個學習共同體，不僅是班級幼兒間的互相學習與進步，甚至可以影響更多的人。

三、行動策略——觀察、走進施對策

《綱要》中明確指出“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者”，這也表明真正“發出”教育需求的是幼兒，因此教育的主體始終沒有變化，那就是以幼兒為主，以幼兒的發展為主，教師就應該站在兒童立場進行施教。

1.理清主題內容，搜索班級主題墻創設之“熱度”

主題內容源于“生活”，生活是幼兒教育的場所和基礎，是主題的來源與出發點?！吨改稀分忻鞔_指出：“要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。”由此可見，生活是主題產生的重要資源，主題內容的產生就應從幼兒經驗出發，追隨幼兒的生活。

幼兒的生活生動又有趣，并時常發生著變化。在生活中，教師可以通過觀察，及時捕捉幼兒的興趣點，結合幼兒的年齡特點和發展需要，基于幼兒的實際經驗，把觀察到的事物納入到主題活動中來，特別是他們日常生活中的或是感興趣的事件。如我園中班幼兒在開展絲綢文化系列活動“參觀潛龍渠公園”后，仍然激動不已，他們回到班級后與同伴互相交流著自己感興趣的事物，“不一樣的沙灘”“安全警戒線”“沙灘上有什么”“我們班的潛龍渠公園”“我是公園小導游”等主題內容由此生發，它們來源于幼兒的生活。幼兒關注的熱點問題新鮮又有趣，同時涉及到多個領域的相關知識，在循序漸進的活動探索進程中，培養及提升了幼兒的不同能力。

2.轉變師幼關系，拓展班級主題墻創設之“寬度”

在班級主題墻創設的過程中，教師們要大膽鼓勵幼兒參與進來，不要讓“幼兒是環境的主人”成為一句空話。角色的轉變我們同樣可以從觀察開始，教師多做傾聽者，在活動中關注幼兒的需求，當幼兒遇到超越年齡段需要思考的問題，教師應給予適宜的支持，鼓勵其大膽想象、勇于嘗試。教師可以將整個主題墻的設計權利交給幼兒，如放置、規劃、設計、邊框、布置等，跟幼兒一起準備，活動中教師多設置討論、交流的環節，將集體意識、團結協作的能力注入活動中。幼兒通過協商、詢問、動手參與，逐步加深對主題的理解。當然不同年齡階段的主題墻創設教師介入應有所不同，建議遞進式、階梯式的進行。小、中班幼兒生活經驗少，動手能力相對比較弱，創設過程中教師介入的相對較多，特別是幼兒在工具與材料的使用方面，而到了大班，教師則可退居幕后。如大班創設的主題墻“我愛編織”，教師大膽放手，從內容選擇（幼兒穿來一件衣服，偶發的興趣點）、版面設計（最終稿由小組激烈投票產生）、材料收集（從班級資源箱找到了幼兒園大倉庫與戶外）、內容更新（游戲活動的不斷推進），都是幼兒自發、自主地進行活動，教師只是在他們遇到問題或者經驗不足的情況下，給予了適宜的引導，結果是可喜的。完成的墻面就像是幼兒的夢想，他們會每天回顧、更新經歷的事情，商量著哪些是可以放在主題墻上的，哪些是可以進行互動的，他們不停地進行著循環式的分享、商討、辯論等，直至主題暫告段落，墻面完成。

幼兒在創設活動中表現出來的行為，表明他們真正成為了環境創設的主人。他們不斷地豐富與管理主題墻的創設，收獲的不僅是在某一領域能力的提升，更是綜合素質的提高，而教師則由原來的動手者轉變為觀察者、傾聽者和支持者。

3. 融合課程內容，提升班級主題墻創設之“高度”

一日生活皆課程，這需要教師有一雙會觀察的眼睛與強大地執行力。當遇到突如其來的新發現，有些教師便會不知所措，到底是要按部就班地實施預設的內容，還是打亂計劃大膽嘗試生成的活動呢？我們的回答是互相結合，相互替代，預設和生成結合進行，教師需要根據《指南》的要求將生成活動的內容與我們的課程緊密結合，引導幼兒更加深入的探索、實踐，從而獲得新知識、新經驗。如小班主題“我上幼兒園”，一次午間散步活動，小6班一位小朋友被小山坡上的桑樹吸引，產生“老師，這是什么樹”的疑問，緊接著更多的幼兒加入了發問的隊伍，“它們怎么長的都不一樣”“我來數一數，1、2、3，這么多數也數不清”……教師抓住這一契機，圍繞幼兒的興趣開展了“一片桑樹林”主題活動。教師始終抓住幼兒感興趣的線索，圍繞這條線索產生了一系列活動：“桑樹有幾棵”——教師引導幼兒運用數學游戲的形式，通過3種材料，多次嘗試，最終數清有39棵桑樹。這對小班的幼兒是極限（小班幼兒認識5以內的數字），但是教師適當地調整工具與指導方法，讓不可能變成了可能，解決了幼兒想知道到底有幾棵樹的問題?！吧Ｈ~變變變”——通過對桑樹葉的觀察，發現不同部位的特點，進行了美術創作活動?！安灰粯拥纳洹薄ㄟ^辨認、觀察、資料收集，幼兒發現桑樹品種多種多樣，還用自己的語言給桑樹取了好聽的名字。最終教師與幼兒把他們不斷探索、深入研究的過程一起布置在主題墻上，創造出了更多的可能性，同時記錄下了幼兒參與的足跡。

幼兒在活動中不再是被動的接受者，而是成為了主動的建構者，構建了真實的需要。作為支持者的教師沒有停留在事物的表層，而是對主題進行有意識的引導與挖掘，引導幼兒走向學習的深處。同時也很好解決了一開始教師所出現的狀況，固定板塊的形式也被瓦解，在形式上各班實現了由幼兒出發的各班特色，展現出來的是活動的各項進程，凸顯了成長的味道，映射了主題推進的痕跡。

4. 實現整體聯動，延伸班級主題墻之“長度”

《綱要》中指出：“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段?！笨梢?，幼兒園階段的教育之重要性，它有無限延長的可能性，所以我們的每節活動不是單純意義上的學會一首兒歌，制作一幅精美的圖畫，而是讓每一位幼兒擁有最好的未來，為長遠的生活、學習打下基礎。在我們的主題進行中，經常會遇到這樣的問題，每學期會有三到四個預設的主題，一個主題進行三至四周馬上結束進行下一個，但總是計劃不如變化快，幼兒的發現與感興趣的事物會完全脫離預設?；谶@樣的現狀，我們進行了調整，鼓勵各班根據本班幼兒的實際情況，隨時做出主題的調整。如大班生成活動“我愛編織”，原來只是一個生發的小主題，教師的預估是一星期左右，然而幼兒對編制的熱愛“一發不可收拾”，教師在活動中看到了幼兒的需要與成長，創造了盡可能多的機會。整整一學期，班級門前的三塊墻面，都在延續此項活動內容，教師打趣地說，我以為要結束了，但是幼兒又有新的發現，而且還是連續性的。在幼兒的強烈要求之下，我們生成了一系列的相關主題：從“我愛編織”延伸出了“奇妙繩線”和“繩線大變身”，由于幼兒的想法天馬行空，在墻面設計有所缺失時，他們動用“班級資源庫”“幼兒園資源庫”“家庭資源庫”“社會資源庫”等各方資源尋找到各種適合的紙管、紙盒，搭建了簡易的架子，展覽他們的作品，活動不斷地繼續延伸，甚至走出幼兒園，走進了絲博園、宋錦園、先蠶祠……幼兒面對自己創設的主題墻，自豪地表示“這是一道風景線”，可以做“小導游”讓全園的小朋友、教師、家長來參觀。本來相對獨立的主題墻，在幼兒的設計、參與下，變成了聯動整個幼兒園的大橋梁，傳遞出幼兒、教師、家長三方共同的心聲與希望。

在主題墻創設的過程中，我們用眼睛看到的是幼兒的成長，其實我們更明白這同時也是教師不斷成長的過程。教師學會轉變觀念，提供適宜幼兒成長的支持，從兒童中來，到兒童中去，遵循兒童立場，創設有價值的班級主題墻，創設屬于幼兒的環境之家。正如虞永平教授強調的：“環境要讓幼兒的思想看得見，讓幼兒的學習看得見，讓幼兒的經驗看得見，讓幼兒的愿望看得見。”

（責任編輯：張 琳）