課程觀的改變

王小麗

自江蘇省課程游戲化項目實施以來，我們以“關(guān)注幼兒，關(guān)注生活，關(guān)注游戲，關(guān)注經(jīng)驗，追隨發(fā)展需要規(guī)劃和生成保育教育活動”的課程觀為指導(dǎo)，在工作中不斷學(xué)習(xí)積累課程實施經(jīng)驗，教師的課程觀也在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中發(fā)生著改變。

根據(jù)學(xué)期初制定的“春天”主題規(guī)劃，我們計劃組織科學(xué)活動“蝸牛吃什么”，環(huán)節(jié)大致安排如下：師幼共讀繪本《蝸牛的日記》初步感知蝸牛習(xí)性——欣賞蝸牛各種食物圖片——幼兒通過繪畫記錄蝸牛喜歡吃的食物——活動延伸：自然角飼養(yǎng)觀察蝸牛。

但當(dāng)我班三位教師在圍繞活動的組織與開展進(jìn)行集體研討時，發(fā)現(xiàn)幼兒對蝸牛的直接感知和親身體驗較少，只停留在“蝸牛爬得很慢，背上有大大的殼”這些粗淺的認(rèn)知上，獲得的經(jīng)驗大多來源于圖片、故事或動畫片。如果按原計劃開展以教師講述為主，幼兒端坐靜聽、被動感知的集體活動，符合幼兒的發(fā)展需要嗎？

如何通過“蝸牛吃什么”的活動讓幼兒更有效地積累新經(jīng)驗?zāi)兀吭凇盎貧w自然、回歸生活、回歸經(jīng)驗、回歸過程”的課程觀指導(dǎo)下，我們的觀念發(fā)生著改變，科學(xué)活動“蝸牛吃什么”也發(fā)生了變化……

一、活動形式的“煥然一新”

首先，我們更改周計劃，將原來拼湊式的主題活動“我找到了春天”改為幼兒探究式的行動過程。

原周計劃：

更改后周計劃：

其次，將活動方案調(diào)整為思維導(dǎo)圖式，以研究的態(tài)度對待活動。教師互相分享想法，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴式的探討，“蝸牛吃什么”的問題應(yīng)來源于幼兒生活，要關(guān)注找、猜、喂、看蝸牛的整個過程，讓幼兒能通過直接感知、實際操作和親身體驗尋求解答，在行動中引發(fā)幼兒思考。于是確定“蝸牛吃什么”由集體科學(xué)活動轉(zhuǎn)變成班本項目課程，繼而制定課程方案：找蝸牛——猜測蝸牛吃什么——討論怎么喂蝸牛——小組成員輪流喂食并記錄——閱讀繪本《蝸牛的日記》——繼續(xù)觀察蝸牛的觸角和腳印——記錄自己的觀察日記——日常喂養(yǎng)記錄。如圖：

二、環(huán)境支持的“隨機應(yīng)變”

在“蝸牛吃什么”的環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，我們著重彰顯“兒童感”，以幼兒的需要和興趣為依據(jù)，強調(diào)幼兒在環(huán)境中的主觀感受。小琳是個膽小的女孩，她認(rèn)為蝸牛惡心、臟，一點兒都不想養(yǎng)蝸牛，即使后來大多數(shù)小朋友都喜歡喂養(yǎng)蝸牛，她還是作為一個旁觀者。在共讀《蝸牛的日記》后，情況發(fā)生了轉(zhuǎn)變。《蝸牛的日記》屬于科普繪本，以日記的形式生動描述了蝸牛的很多特性，如雌雄同體、夜間活動、幾萬顆牙齒、冬眠、閃亮的腳印等，特別是觸角伸得很長表示第二天是好天氣這一特性，幼兒都感到很驚訝。當(dāng)我問幼兒：“你們喜歡蝸牛嗎？”小琳舉起小手說：“我喜歡，因為它的觸角可以當(dāng)天氣預(yù)報。”隨后我為幼兒提供了放大鏡和更多的繪本，幼兒的探究熱情也更高了。可見，課程開展雖基于幼兒的興趣，但不能只是跟在幼兒后面，被幼兒牽著走，教師有效的支持和引導(dǎo)至關(guān)重要，能將幼兒本能的好奇心引導(dǎo)到有目的、有方向、能促進(jìn)知識經(jīng)驗獲得的探究中。

有意識地創(chuàng)設(shè)環(huán)境可以引領(lǐng)課程發(fā)展的方向，但環(huán)境不是一勞永逸的，而是要根據(jù)幼兒的需要及時調(diào)整。在課程的開始階段，當(dāng)幼兒決定將帶來的蝸牛放在室內(nèi)時，我們把玩具柜進(jìn)行了搬移，開辟了專門的“蝸牛區(qū)”，為幼兒的觀察、喂養(yǎng)、記錄等提供了支持。隨著課程的推進(jìn)，幼兒對喂養(yǎng)蝸牛越來越感興趣，帶來的蝸牛也越來越多，導(dǎo)致室內(nèi)玩具柜已經(jīng)容納不下，因空間狹小，幼兒的探究出現(xiàn)了小組分辨不出自己的蝸牛、輪流喂養(yǎng)的成員忘記任務(wù)等混亂的狀態(tài)。師幼再次對環(huán)境進(jìn)行了更改，取消了室內(nèi)的蝸牛區(qū)，將小組喂養(yǎng)的方式變成兩人合作喂養(yǎng)。在室外的自然角墻角下創(chuàng)設(shè)了新的蝸牛區(qū)，在墻上貼上幼兒自己設(shè)計、制作的記錄表，幼兒根據(jù)情況準(zhǔn)備蝸牛的遮陽工具……活動區(qū)調(diào)整后，每位幼兒都有了對應(yīng)喂養(yǎng)的蝸牛，他們經(jīng)常互相提醒、記錄，沒有再出現(xiàn)遺漏的現(xiàn)象，幼兒的責(zé)任心更強了。同時行動引發(fā)了思考，在準(zhǔn)備蝸牛的遮陽工具時，軒軒拿了一張美工區(qū)的白紙遮在蝸牛盒上，糖糖說黑色的卡紙更防曬，軒軒說夏天穿黑色的衣服更熱，兩人一直在為哪種紙更遮陽而爭論，最后在教師、家長的支持幫助下，幼兒通過討論、實驗、查資料等多種方式確定采用黑色卡紙為蝸牛制作遮陽工具。

三、活動組織的“千變?nèi)f化”

如何貫徹《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中“合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”的理念，我們采用個別、小組、集體、親子等多種活動組織方式，推動課程的不斷深入。

由戶外活動玩落葉時個別幼兒發(fā)現(xiàn)蝸牛所引發(fā)，支持個別化地尋找蝸牛，到追隨幼兒的興趣，親子找蝸牛、查資料，了解蝸牛的習(xí)性，再發(fā)展到小組喂養(yǎng)蝸牛，為幼兒的觀察提供了可能。在親身體驗中，幼兒發(fā)現(xiàn)“蝸牛軟軟的，貼在盒子上”“開始感覺惡心，不敢摸，后來摸了軟軟的”“蝸牛的觸角兩個長些，兩個短一些”“短的觸角可能是它的眼睛。”“蝸牛的嘴巴在吃葉子”……幼兒常常蹲在地上一看就是好久，在這一過程中，他們觀察的持久性和敏銳性得到了發(fā)展。

在大家共同感受喂養(yǎng)蝸牛的快樂時，有一天小白突然說：“蝸牛是害蟲，我媽媽說的。”大家紛紛議論開來。蝸牛到底是益蟲還是害蟲呢？我們組織了一次小小辯論會，認(rèn)為蝸牛是益蟲的觀點有：“它的粘液有用”“不咬我”“可愛”“觸角伸直可以當(dāng)天氣預(yù)報”“有好玩的觸角”“有硬硬的殼”“小、慢”，覺得蝸牛是害蟲的觀點是：“媽媽告訴我的”“上網(wǎng)查的”“專家說的”“它吃植物”。幼兒的辯論最終不分勝負(fù)，但在過程中保持自己的觀點和立場，想去說服對方的思考過程，積極的語言表達(dá)，爭得耳紅脖子粗的感覺，都是難得的體驗與經(jīng)驗的積累。

四、相處關(guān)系的“萬象更新”

當(dāng)教師從課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變成能隨時隨地呼應(yīng)幼兒興趣的課程的支持者與引導(dǎo)者時，師幼之間的相處關(guān)系就會發(fā)生改變。在課程遇到瓶頸時，需要傾聽幼兒的心聲，向幼兒請教，只有在和幼兒商討、對話的基礎(chǔ)上，才會出現(xiàn)“山窮水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的景象。在幼兒計劃為蝸牛搬家時，室外怎么也找不到陰暗的地方，我把問題拋給幼兒，請他們幫忙。幼兒尋找了兩天，發(fā)現(xiàn)自然角的墻角下不容易曬到太陽，糖糖說：“可是也會曬到一會兒，對蝸牛健康肯定不好。”軒軒說：“可以擋住太陽。”“怎么擋呢？”“用布遮住。”“雨傘。”“泥土。”“做個寵物房子。”“帳篷。”“用我們畫畫的紙蓋在上面。”幼兒給蝸牛準(zhǔn)備了很多的遮陽工具，蝸牛搬家的問題迎刃而解。

在傳統(tǒng)的課程中，班級中的三位教師往往按五大領(lǐng)域分科組織活動，互相沒有交集，每個人分別完成自己的教學(xué)計劃。在“蝸牛吃什么”的課程中，我們班級中三位教師的相處關(guān)系也發(fā)生了變化。首先和搭班教師之間要經(jīng)常對話，以頭腦風(fēng)暴的方式碰撞靈感，為課程做出適宜的決策，對可能的發(fā)展方向進(jìn)行商討，其次隨著課程的推進(jìn)，三人共同開展主題活動，不再“分家”，A教師帶領(lǐng)幼兒尋找蝸牛后，B教師組織幼兒猜想蝸牛吃什么，C教師則協(xié)助幼兒清洗、喂食……以課程為中心，三人合作變得更加密切。

“蝸牛吃什么”的課程雖已結(jié)束，但觀察、喂養(yǎng)、記錄、思辨成了幼兒日常的活動。每項課程開展的最終目的都是促進(jìn)幼兒的發(fā)展，在和蝸牛接觸的過程中，幼兒通過探究、操作、體驗、交往、表達(dá)獲得新經(jīng)驗，在幼兒行動的過程中伴隨積極的思維參與，建立事物之間的聯(lián)系，這才是幼兒良好學(xué)習(xí)品質(zhì)形成的過程。在課程實施中我們一直秉承一種把任何事情都要做好的精神，因為任何一件微小的事情只要堅持做、用心做，都會顯現(xiàn)出好的結(jié)果。

（責(zé)任編輯：張 琳）