讓朗讀從“裝腔作勢”向“真情流露”轉變

楊俊芬

摘 要：在小學語文教學范疇內，“朗讀”的核心指標始終為“有感情的朗讀”，但學生的朗讀卻呈現出幾乎統一化的“裝腔作勢”的樣貌，即，語氣徒具情感，卻與文本情感文不對題，“情”只是“虛情假意”。而真正的“感情”首先來源于對文本人物立場的轉換，以明確人物情感，而后依照人物情感進行朗讀，但若再加入同基調的音樂，學生情感則可得到進一步的催促，朗讀的“情感化”“真情化”特征也會得到進一步加強。

關鍵詞：小學語文 朗讀 “裝腔作勢” “真情流露” 轉變 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.09.042

“文字”的前身始終是“人”的聲音，也只有通過“聲音”，其所蘊含的“人”的情感才能得到外化的呈現、得到充分的噴薄。因此，在小學語文教學中，“朗讀”當是訓練學生語言感知力、深化其人文情懷的有效之法。但“裝腔作勢”性的朗讀一直是小學生所普遍采用的朗讀方式，對應的，教其向“真情流露”方向的轉變則成為朗讀教學教研的核心。

一、人物立場轉換，明確情感

“有感情的朗讀”的前提是朗讀者，即學生能夠了解文本內容所蘊含的情感。但該情感的所有者為文本人物——文本中人物或者作者，了解文本所蘊含情感的前提則是對文本人物立場的分析和明晰。如，朗讀《窮人》一文，讀文本開頭“漁夫的妻子桑娜坐在火爐旁補一張破帆。屋外寒風呼嘯，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸......”當先明其敘述者（對文本故事情境的旁觀者）——作者，而后分析其身份：年約古稀;再分析其所秉持之情感——有著老年人的沉穩通透，也對桑娜一家惡劣的生活環境充滿同情，因此，其情感當平靜但稍沉重，以引故事發生的環境。

二、依照情感朗讀，奠定基礎

繼對文本人物情感的明確之后，便當為進行“共情”、進而依照該情感進行出聲朗讀練習的環節——想象自己為文本人物，處其所處之境、生其所生之情、再將情感帶入到語氣、語速、語調等方面而具有代人物說其所說之話、達其所有之情的資格。如，對于上述提到的《窮人》一文的開頭環境敘述的案例，繼上述對語言之所屬文本人物（作者）、人物立場與人物情感的明確之后，教師則可引導學生想象自己為作者，賦予自己在故事講述的開頭所當秉持的平靜和沉重心態，最后則以平穩的語速和稍顯沉重的語氣朗讀出來。再如，對于桑娜在矛盾中抉擇是否抱走西蒙兩個孩子的案例，所屬文本人物（桑娜）、人物立場與人物情感的明確后，教師則可引學生想象自己為桑娜，賦予自己焦急、矛盾、痛苦等的情感，而后將此情感轉化為焦急、顫抖的語氣、較快的語速等。總之，如此而來的朗讀才會具有契合文本情感基調的“真情”的痕跡。

三、同基調音樂加入，情感更促

音樂是情感的產生物、是情感的表達產物，即作者用樂傳情，聽者亦可聽樂生情。基于此，音樂則可被引入到“情感化的朗讀”教學中來，用以在上述的“共情”之后更提升學生情感的“濃度”，但前提是，此處音樂的情感基調當與文本情感基調相契。如，朗讀《桂花雨》或《落花生》等有關童年回憶的文章，教師則可利用多媒體向學生播放諸如班得瑞的《童年的回憶》的鋼琴曲，以使學生能夠在文與樂的情感基調相合基礎上、在感文之情的基礎上，能夠在樂的促動下，更提同基調（懷戀、溫馨、向往等）的情感強度，而與此同步發生的，則是學生文本朗讀情感表現力的自然升華。

總之，真正有意義的朗讀當是“真情流露”的朗讀，而“真情流露”的前提是學生對文本人物之情感的明晰和感同身受，同情感基調音樂的加入則是最有力的催化。三者相合，學生“裝腔作勢”的朗讀弊病則可在最大程度上得到泯除，“真情流露”的朗讀境界亦可在最大程度上得以抵達。

參考文獻：

[1] 王佳女《小學語文朗讀教學研究》，上海師范大學2020年碩士論文。

[2] 屈雪嬌《小學語文教學中學生朗讀能力的培養策略分析》，《學周刊》2018年第36期。