護理專業課程評價模式的研究與探索

王強

[摘? ? ? ? ? ?要]? 探究目標評價模式和CIPP評價模式在護理專業課程評價應用的發展歷程，在充分借鑒護理學者對護理專業課程評價研究成果的基礎上，提出構建護理專業課程的四個階段評價模式：課程設計評價（Design evaluation）、過程評價（Process evaluation）、練習及操作評價（Operation and operation evaluation）以及結果評價（Product evaluation），簡稱 DPOP 模式。

[關? ? 鍵? ?詞]? 護理;專業課程;DPOP評價模式

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）11-0196-02

護理專業課程評價是護理專業建設中一個十分重要的領域。《中國護理事業發展綱要（2016—2020年）》明確指出，教育部門要深化護理專業人才培養改革，全面提高護理教育質量[1]。護理專業課程是學校教育工作的核心，因此，只有系統、科學的課程評價模式才會為護理教育質量的提高指明方向和道路。

通過查閱文獻發現我國對國外護理專業課程評價模式研究最多的可以歸納為兩種模式：一種是泰勒提出的以結果為導向的目標評價模式，另一種是斯塔弗爾比姆提出的以過程為導向的CIPP評價模式。

一、目標評價模式在護理專業課程評價中的應用及問題

目標評價模式關注的焦點是教育目標能否實現。評價方法主要包含：學校追求的教育目標是哪些？如何組織可能有助于實現這些教育目標？如何評價教育目標的效果？該模式在護理專業課程評價中的應用主要體現在以下三方面。

（一）護理專業課程設置的評價——關注是否實現教育目標

通過整理文獻發現，隨著社會對多種高素質護理人才需求的增加，人才培養質量的要求也隨之不斷增加。課程教育是實現人才教育的核心手段，因此，護理各大院校廣泛開展課程設置的改革，如為提高護生人文素質而增加人文課程教育，為解決教學和臨床實踐脫節而增加實踐環節或提早下臨床、提高護生的綜合素質整合護理專業課程，為解決社會老齡化問題而增加老年課程教育、社區、災害等護理專業課程，培養國際護理人才的涉外課程設置等。這些護理專業課程設置的調整，不難看出都是為了實現教育目標而設置，對課程設置評價也是緊緊圍繞這些課程是否能夠實現教育目標。

（二）護理專業課程實施的評價——關注是否有助于實現教育目標

課程實施的研究內容主要體現在教學方法改革方面。在課程教育實施的各要素中，教學方法的選擇和應用是提高課程質量的重要因素。為了解決阻礙教育目標實現的各方面的問題，我國護理教育者在課程實施過程中嘗試采用更加先進合理的教學方法，以實現相應的課程效果，如角色扮演法可以培養護生的人文關懷精神，PBL教學法、案例教學法、小組討論法、情景模擬教學法、循證教學法可以提高護生批判思維等。從學者的研究結果可以看出，課程實施的評價也是為了實現教育目標而開展的。

（三）護理專業課程效果的評價——關注教育目標的效果

對課程效果的評價主要體現在課程教育的效果是否培養出社會需求的護理人才、教學方法能否有效提高課程教育效果、護生是否具備護理人才標準所具備的技能和能力、教師是否具備培養護理人才的技能和能力、對課程效果的評價緊緊圍繞教育目標是否實現開展。

以上三方面均是典型的目標評價模式在護理課程評價中的應用。目標評價模式優點是簡潔明了、易于理解、易于操作，在護理教育前期起到很好的引導作用。但是隨著課程評價的深入，逐漸出現了一些問題，首先，這種評價模式忽視了教育的前提條件和相互作用。例如，教學內容有所增加，但總體的教學時間卻沒有變化，導致護生出現理論知識不扎實的問題。增加了課程環節卻沒有弄清楚課程計劃與實際情況所存在的差別，導致護生知識結構不系統[1]。整合了課程卻沒有對師資、資源的合理性、可實施性進行評價，無法取得相應的課程效果等。其次，沒有評價目標對象實施過程中出現的問題，如各種教學方法的使用PBL 雖然有很多優點，但是卻沒有評價目標對象的適用性，PBL的應用需要目標對象具備扎實的基礎理論知識，充足的教學時間等，但是部分護生的理論知識不足，對知識的系統性、完整性掌握不夠，無法適應這種教學模式，以及老師對PBL的熟悉程度不夠等。因此，越來越多的學者意識到這種以結果為導向的評價模式雖然可以提高學生欠缺的能力，卻無法提高整體的教育水平。

二、CIPP評價模式在護理專業課程評價中的應用及優缺點

CIPP評價模式目的在于改進教育管理者的決策意識，使其對教學的形成和教育活動的開展起到指導性作用。評價方法包含四個步驟：第一步背景評價（CONTEXT），是對方案目標的合理性進行判斷和評價，確認目標方案與實際情況的差別。第二步輸入評價（INPUT），是在背景評價之后進行的，對目標達成所需要的人力和物力資源、成本費用以及實施方案的設計和過程中相應問題的解決方法等進行調查分析。第三步過程評價（PROCESS），是對方案實施過程進行檢查、監督和反饋，對實施過程進行調整與改進。第四步輸出評價（PRODUCT），是對目標達成情況的評價。制定可測量的結果評價標準，對目標對象從質和量兩個方面收集評價結果，并根據結果決定實施方案是繼續使用，還是修改后使用。

CIPP評價模式在護理專業課程評價中的應用體現出護理專業課程從一個或幾個環節的評價模式進入整體評價模式。如陳玉華等從課程的開發、目標定位、課程的可行性，實施過程及效果構建評價體系，以確保本校護理課程開發的合理性與課程質量;宇寰等基于CIPP評價模式構建《基礎護理學》實踐教學評價模型，將CIPP評價模式貫穿始終，通過診斷課程開展的背景—投入的可行性分析—教學環節的監督和反饋—教學績效結果的考評四個步驟，實現了重視結果向重視教學全過程的轉變;王麗通過CIPP評價模式發現護理實踐技能存在的問題，并提出相應的整改意見[2];李君等運用CIPP評價模式對項目化教學的計劃、組織、過程和結果進行全方位評價，為項目化課程的改進提供參考依據[3];王尉等采用CIPP評價模式來評價情景模擬教學法在急救護理實訓教學中的作用[4];苗亞杰[5]等基于CIPP評價模式構建了護理高仿真模擬教學法的評價框架，分析了此種教學方法的現存問題，并用行動研究的方法優化了高仿真模擬教學法，提高護理教學效果。深入挖掘護理教學方法優勢、使其在護理人才培養中的作用最大化，是護理教育的重要組成部分。

通過上文分析，可以看出CIPP評價模式的優點是擺脫評價的控制性，重視環境和過程的影響，使評價過程具有實踐理性，另外，該評價模式是一種基于決策導向的評價模式，重視改進功能。但是就現實情況而言，護理學是一門應用型學科，教學要求不局限于理論知識，更多的是技能訓練和創新能力的提升，要求理論與實踐的強力連接和轉化，其評價必須長期跟進才能有效提高護理教學質量。但是，CIPP評價模式可以在護理學人才培養的某一階段發揮出應有的功能，由于傳統人才培養模式的慣性制約，如“雙師型”教師隊伍建設不完善、與醫院的合作深度不足、臨床新技術學習滯后等現實問題，CIPP評價模式在整個護理人才培養的過程中并不能發揮出應有的功能[5]。

基于以上問題，在充分借鑒護理學者對課程評價研究基礎上，本研究基于目標評價模式和CIPP評價模式設計了DPOP評價模式。

三、DPOP護理專業課程評價模式

（一）課程設計評價（Design? evaluation）

對課程計劃的評價始于合理性和可實施性的評價，主要評價課程計劃的需求、問題、資產，這些信息可以從相關利益方獲得，如管理部門、認證機構、計劃中參與的教師和學生等，可以采取各種合適的方法收集數據和信息。以評價出課程計劃是否合理并具備實施的條件。這一步驟汲取了目標評價模式和CIPP評價模式中背景評價和輸入評價中的目標性、合理性、可實施性的方法進行評價。

（二）過程評價（Process? evaluation）

對課程計劃實施過程進行檢查、監督和反饋。在該步驟中，評價者需了解實施過程是否按計劃執行，計劃實施進展的程度，并比較方案執行的實際情況與對課程方案的實現預期之間的差距，找出其中潛在的問題，以確定對實施過程進行調整與改進。此過程評價人員會與目標對象進行交流，如教師的教學情況和自我反思、學生的學習表現和自我反思、對課程方案的滿意程度等，系統獲取評估實施數據，為下一輪的教學進程提供有效的信息。這一步驟保留了CIPP評價模式中過程評價的方法。

（三）練習及操作評價（Operation and operation evaluation）

對課程計劃中學習內容的練習和操作開展評價。評價者在這一步驟中對校內教學是否注重知識和崗位任務的銜接（實訓室—模擬病房——醫院），對不同環境的練習和操作的開展均需進行評價，引導護理理論和實踐的練習和操作在不同環境的強化、鞏固、進階，以推進學生從學校到醫院的理論和實踐能力銜接目標的實現。

（四）結果評價（Product? evaluation）

課程教育對學生、教師、學校和社會的發展產生了怎樣的質變。護理教學質量的評價、學生能力的提升、教師教學能力的提升、關注教育目標的效果輸出評價、是否能對培養對象做出某種資格證明，則是對目標達成情況的評價，促進學生學習興趣的提升。結果評價屬于終結性評價，制定可測量的結果評價標準，除了關注目標的達成度，還關注從目標對象的其他方面收集評價結果，并根據結果決定實施方案是繼續使用，還是修改后使用。該模式的優點是擺脫評價的控制性，重視環境和過程的影響。

DPOP評價模式更加注重目標性、過程性、銜接性、全面性。評價的目的更多轉向對學生綜合職業能力的提高。該模型強調將評價活動介入整個培養的過程，從護理課程設計評價入手，緊緊圍繞目標，結合人力、物力、財力，滿足形成一個最優并可實施的課程計劃，可實施性評價從護理教育相關的權威機構的標準和政策、教育空間、設備教師、學生的條件這四方面做出評價。課程設計還關系到教學環境能否適應開展課程方案，通過對教師的經驗，曾學過的課程、臨床經驗的評價能很好地判斷師資是否具備承擔課程的能力、學生是否具備學習課程的條件等。過程評價主要是注重對培養過程的監控跟蹤，了解方案實施進展的同時發現其中潛在的問題，提供反饋信息并持續改進此過程;練習及操作評價主要是引導基本護理理論和技術從課本延伸至臨床實際使用，通過對練習和操作的環境由學校延伸至醫院實現專業和職業的銜接。結果評價主要評價是否達到培養目標。DPOP評價模式能保證最大限度地實現護理人才培養目標，充分發揮各種評價模式的功能，是一種適合我們現狀的課程評價模式。

參考文獻：

[1]尤黎明，羅志民，萬麗紅，等.中國護理教育資源現狀及發展趨勢的研究[J].中華護理教育，2010，7（4）：147-151.

[2]王麗，馬玉萍.CIPP模式在護理操作技能培訓中的應用[J].護理管理雜志，2012，12（9）：653-654.

[3]李君，張俊玲，李春，等.CIPP評價模式在高職院校項目化教學中的實施及評價[J].護理研究，2013，27（29）：3292-3294.

[4]王尉，劉建曉，榮軍.基于CIPP模式評價情景模擬教學法在急救護理實訓教學中的作用[J].衛生職業教育，2016，34（22）：114-115.

[5]苗亞杰，王君俏，陸敏敏，等.基于CIPP評價模式優化護理學高仿真模擬教學的行動研究[J].護理學雜志，2017，32（13）：64-69.

編輯 鄭曉燕