小班教學(xué)在高校精神醫(yī)學(xué)專業(yè)中的應(yīng)用

葛奇奇 劉鵬 劉韻資 蘇文君 周曉娜 王偉

[摘? ? ? ? ? ?要]? 結(jié)合精神醫(yī)學(xué)專業(yè)發(fā)展心理學(xué)課程進(jìn)行的小班教學(xué)改革，探討了高校小班教學(xué)改革的必要性，介紹了具體的改革策略，探討了以合作教學(xué)的方式靈活地實(shí)現(xiàn)小班教學(xué)的可行性，強(qiáng)調(diào)了小班教學(xué)的核心是最大限度地利用小班教學(xué)的有利條件給學(xué)生提供個(gè)性化的指導(dǎo)。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 發(fā)展心理學(xué);小班教學(xué);教學(xué)方法

[中圖分類號(hào)]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)]? 2096-0603（2021）11-0186-02

一、實(shí)施小班教學(xué)的必要性

班級(jí)規(guī)模以及生師比例經(jīng)常被當(dāng)作衡量高校教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)[1]。研究表明，小班教學(xué)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果存在直接的積極影響[2-4]，同時(shí)可以減少教師職業(yè)倦怠對(duì)課堂氣氛的消極影響，從而間接地提高教學(xué)效果[5]。

根據(jù)維果斯基的理論，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容;實(shí)證研究也表明，根據(jù)學(xué)生各自的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行教學(xué)能夠達(dá)到更好的教學(xué)效果[6]。這就需要教師與學(xué)生有更加緊密的聯(lián)系[7]，需要師生間有更加頻繁細(xì)致的反饋。隨著班級(jí)規(guī)模的增加，教師根據(jù)學(xué)生各自的最近發(fā)展區(qū)提供個(gè)性化支持的難度增加。因而小班教學(xué)對(duì)教學(xué)效果的影響關(guān)鍵在于能否最大限度地利用小班教學(xué)的便利為學(xué)生提供個(gè)性化的指導(dǎo)。

我國(guó)自1999年高校擴(kuò)招以來，高等教育的規(guī)模空前擴(kuò)充，大班教學(xué)模式也適應(yīng)了規(guī)模擴(kuò)充的需要，在較短時(shí)間內(nèi)走向了大眾化的高等教育模式，彌補(bǔ)了經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展對(duì)人才需求的缺口。然而這一過程中，中國(guó)大學(xué)在“規(guī)模”與“效率”之間的矛盾逐漸顯露[8]。我國(guó)高等教育培養(yǎng)和輸送的人才逐漸不能滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求變化。為了培養(yǎng)和輸送市場(chǎng)需要的人才，我們必須轉(zhuǎn)變現(xiàn)有的教學(xué)模式。

二、小班教學(xué)在醫(yī)學(xué)生發(fā)展心理學(xué)課程中的實(shí)施

（一）調(diào)整課程內(nèi)容，契合學(xué)生特點(diǎn)

發(fā)展心理學(xué)是精神衛(wèi)生專業(yè)的基礎(chǔ)課，精神衛(wèi)生專業(yè)是一門跨學(xué)科專業(yè)，該專業(yè)的學(xué)生既要學(xué)習(xí)心理學(xué)基礎(chǔ)課程，又要學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)相關(guān)課程，這就造成了內(nèi)容上的重復(fù)。同時(shí)現(xiàn)有的《發(fā)展心理學(xué)》教材大多是面向教育學(xué)背景的學(xué)生，其中有關(guān)生理發(fā)展的部分與《生理學(xué)基礎(chǔ)》有嚴(yán)重的重復(fù)，因而我們調(diào)整了生理發(fā)展的內(nèi)容，刪去了生理基礎(chǔ)的部分，強(qiáng)調(diào)生理發(fā)展與心理發(fā)展的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生自主探索心理發(fā)展的生理機(jī)制，增加了有關(guān)神經(jīng)心理方面的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生采用畢生發(fā)展的觀點(diǎn)考查腦的發(fā)展與行為的關(guān)系。

（二）改變教學(xué)目標(biāo)，完善教學(xué)方法

以往有研究發(fā)現(xiàn)，小班教學(xué)的積極效果并不一致，一些研究中，小班教學(xué)并不總是有顯著的效果，甚至與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有負(fù)相關(guān)[9]。這就要求教師必須改變教學(xué)目標(biāo)，采用適合小班教學(xué)條件的教學(xué)方法，以提高學(xué)生的參與程度。以往小班教學(xué)的課程改革中，教師往往不會(huì)改變做法，依然采用大班教學(xué)的做法[10，11]。我們的課程中采用多名教師根據(jù)自身特點(diǎn)分章教學(xué)，同時(shí)采用合作教學(xué)，一名教師主講，其他教師可以根據(jù)學(xué)生的反饋及時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)。通過這種增加教師的方法，靈活地降低生師比，減少了教師的負(fù)擔(dān)，可以更加充分地根據(jù)每個(gè)學(xué)生的反饋進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)。我們還采用了多種形式的教學(xué)方法，例如運(yùn)用學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，將課程內(nèi)容提前放到網(wǎng)上，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)直播開展課前聯(lián)系會(huì)。同時(shí)我們還采用了分組合作學(xué)習(xí)，最后以辯論的形式進(jìn)行報(bào)告的策略引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，主動(dòng)地構(gòu)建知識(shí)[12]。這種方法是構(gòu)建理論與有意義學(xué)習(xí)的結(jié)合，直播形式進(jìn)行的課前準(zhǔn)備會(huì)是課堂教學(xué)的先行組織者，課堂所學(xué)內(nèi)容又是課下合作學(xué)習(xí)的先行組織者，這一過程中學(xué)生可以通過教師的反饋，不斷地主動(dòng)構(gòu)建圖式。

（三）采用更合理的評(píng)估機(jī)制

在傳統(tǒng)的評(píng)估方式中，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)主要取決于期末考試，這就造成了上課隨便聽聽，考前背背課件的現(xiàn)象，不能適應(yīng)重視教學(xué)過程的小班教學(xué)模式。我們采用了多維評(píng)價(jià)體系，學(xué)業(yè)成績(jī)由出勤率、課堂表現(xiàn)、分組學(xué)習(xí)表現(xiàn)、報(bào)告的個(gè)人表現(xiàn)、小組整體表現(xiàn)和卷面成績(jī)組成。學(xué)生的個(gè)人表現(xiàn)與小組團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)由幾位教師共同評(píng)定。多維的評(píng)價(jià)體系是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的保證和基礎(chǔ)。

三、小班教學(xué)在醫(yī)學(xué)生發(fā)展心理學(xué)實(shí)施中的反思

（一）課程內(nèi)容需要進(jìn)一步的整合

精神衛(wèi)生專業(yè)是一個(gè)跨學(xué)科的專業(yè)，心神醫(yī)學(xué)在我國(guó)也尚為新興的邊緣學(xué)科，因此尚缺少專門供精神衛(wèi)生專業(yè)學(xué)習(xí)的教材。因而備課不能只在心理學(xué)類或者醫(yī)學(xué)類學(xué)院內(nèi)，應(yīng)該采取跨學(xué)院的合作，采用合作教學(xué)的方式[13]，醫(yī)學(xué)背景和心理學(xué)背景的教師同時(shí)擔(dān)任課程主講，以這種增加教師密度的方式靈活地減少生師比，給學(xué)生提供更加個(gè)性化的指導(dǎo)。

（二）完善課程設(shè)置，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)

醫(yī)學(xué)課程繁多，精神衛(wèi)生專業(yè)作為醫(yī)學(xué)與心理學(xué)的邊緣學(xué)科，課程更多，分配給每門學(xué)科的課時(shí)嚴(yán)重不足，為了完成所有內(nèi)容的教授，許多情況下不得不依然采用大班教學(xué)的老辦法，留給學(xué)生自主探索的事件嚴(yán)重不足。

（三）完善教師職業(yè)發(fā)展機(jī)制

小班教學(xué)作為一種新的教學(xué)模式，許多教師并不能充分利用小班教學(xué)的有利環(huán)境進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，所以應(yīng)當(dāng)開設(shè)相關(guān)的培訓(xùn)課程，為教師提供指導(dǎo)，促進(jìn)教師主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新。同時(shí)應(yīng)當(dāng)完善教師的評(píng)估體系，高校教師同時(shí)面臨著教學(xué)與科研的壓力，在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系中，教學(xué)的效率過低，在高校教師的職業(yè)成長(zhǎng)上，教學(xué)顯得無足輕重，教學(xué)成了“性價(jià)比”最低的工作，根據(jù)期望價(jià)值理論，教師也就缺乏教學(xué)的動(dòng)力。也正是這種重科研的評(píng)價(jià)體系，使高校引入教師時(shí)也重科研而輕教學(xué)，對(duì)教師的培養(yǎng)也集中在科研能力的提高上，因此如何建立新的評(píng)價(jià)體系，提高教學(xué)的效率，以及對(duì)教學(xué)能力培養(yǎng)的投入，使教師能夠主動(dòng)地進(jìn)行教學(xué)改革是提高教學(xué)效率的重中之重。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著時(shí)代的發(fā)展，改革的深入，國(guó)家和市場(chǎng)對(duì)高校的教學(xué)提出了新的要求，課堂改革勢(shì)在必行。本文基于某醫(yī)學(xué)院校精神衛(wèi)生專業(yè)的發(fā)展心理學(xué)課程進(jìn)行了小班教學(xué)模式的課堂改革探索，從實(shí)踐效果看，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握也更加系統(tǒng)。需要強(qiáng)調(diào)的是，小班教學(xué)不僅僅是單純的學(xué)生數(shù)量的減少，其教學(xué)效果主要取決于教師能否給學(xué)生提供個(gè)性化的指導(dǎo)，在當(dāng)前生師比的情況下，也可以采用合作教學(xué)等方式，靈活地實(shí)現(xiàn)小班教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]Wright M C ， Bergom I ， Bartholomew T . Decreased class size， increased active learning? Intended and enacted teaching strategies in smaller classes[J]. Active Learning in Higher Education， 2017：146978741773560.

[2]Camfield E K ， Mcfall E E ， Land K M . Leveraging Innovation in Science Education： Using Writing and Assessment to Decode the Class Size Conundrum[J]. Liberal Education， 2016：101.

[3]梁春玲，谷勝利.高校班級(jí)規(guī)模對(duì)教學(xué)效果的影響研究[J].赤峰學(xué)院學(xué)報(bào)（自然版），2012（14）：188-189.

[4]楊靜，姚利民.試析高校班級(jí)規(guī)模擴(kuò)大的消極影響[J].當(dāng)代教育論壇，2013（2）：22-27.

[5]Han J，Yin H，Wang J，etal. Challenge job demands and job resources to university teacher well-being： the mediation of teacher efficacy[J]. Studies in Higher Education，2019：1-15.

[6]Connor C M，Morrison F J，F(xiàn)ishman B，etal. A longitudinal cluster-randomized controlled study on the accumulating effects of individualized literacy instruction on studentsreading from first through third grade[J]. Psychological Science，2013，24（8）：1408-1419.

[7]Curby T W，Rimm-Kaufman S E，Ponitz C C. Teacher-Child Interactions and Childrens Achievement Trajectories across Kindergarten and First Grade[J]. Journal of Educational Psychology， 2009， 101（4）：912-925.

[8]范曄.大眾化進(jìn)程中的生師比與大學(xué)質(zhì)量關(guān)系：世界一流大學(xué)生師比研究的啟示[J].教育發(fā)展研究，2012（23）：8-15.

[9]Blatchford，P. The Three generations of research on class size effects. In K. R. Harris， S. Graham，& T. Urdan （Eds.）. The American psychological association educational psychological handbook. Washington，DC：American Psychological Association，2011.

[10]Rice J K . The Impact of Class Size on Instructional Strategies and the Use of Time in High School Mathematics and Science Courses[J]. Educational Evaluation & Policy Analysis，1999，21（2）：215-229.

[11]Harfitt G J. An examination of teachersperceptions and practice when teaching large and reduced-size classes：Do teachers really teach them in the same way[J]. Teaching & Teacher Education，2012，28（1）：132-140.

[12]Piaget J. Piagets theory. In：Carmichael L（ed）， Carmichaels Manual of Child Psychology. Chicago， IL：John Wiley，1970.

[13]Solheim，O.J，Opheim，V. Beyond class size reduction： Towards more flexible ways of implementing a reduced pupil teacher ratio[J]. International Journal of Educational Research，2019（96）：146-153.

編輯 薛直艷