大學英語大班教學的現(xiàn)狀及課堂教學方式探討

侯雨辰 馬凱昱

[摘? ? ? ? ? ?要]? 大學英語是我國高校的一門針對本科一、二年級非英語專業(yè)學生的公共必修課，上課模式一般為大班教學。學生數(shù)量多、課堂操控難度大，是大學英語大班教學的特點，這就要求教師對傳統(tǒng)教學模式進行改革和創(chuàng)新，以最大限度地適應大班教學的需要。因此，基于上述背景，在總結(jié)大學英語大班教學現(xiàn)狀的基礎上，提出了相對應的課堂教學方式，以期為高校大學英語教師的大班教學方式提供借鑒。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 高校;大學英語;大班教學;教學方式

[中圖分類號]? H319? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）11-0058-02

一、引言

所謂“大班”，是指在班級里擁有較多數(shù)量學生的一種課堂組織方式，而對于“大班”具體是指多少人數(shù)的班級，現(xiàn)在并沒有一個確切的定論[1]。大部分教育學家認為，人數(shù)超過50的班級就可以被稱為“大班”[2]。目前，在我國高校，大學英語作為一門全校非英語專業(yè)的大一、大二學生必修的公共課，為解決學生數(shù)量多、師資力量緊張等問題，絕大部分的大學英語課堂采取了兩個班級甚至三個班級的合班教學。這種把幾個小班合并成一個大班進行的英語教學對于教師和學生都是一個挑戰(zhàn)，如教師課堂角色單一和學生英語基礎不一等。因此，根據(jù)高校大學英語大班教學的現(xiàn)實情況，亟須開展多樣化、高效的課堂教學方式，以解決大班教學課堂模式存在的現(xiàn)實問題。

二、大學英語大班教學的現(xiàn)狀

（一）教師強化主導課堂

目前，我國高校大學英語的課堂中仍然采取教師主講、學生記憶的傳統(tǒng)教學方式，學生通過教師對知識點的講解來獲取新知識，然而這種做法卻忽略了英語作為一門語言的交流性和實用性。調(diào)查顯示，在某高校的378名本科二年級學生的“英語大班教學的教學方式”問卷調(diào)查中，有346位學生（占91.53%）選擇了“單一講授法”，甚至有學生還在問卷調(diào)查最后的發(fā)言欄中表示在大學英語的課堂中幾乎沒有師生互動，學生只是枯燥地聽講和記筆記[3]。在如今的全球化熱潮中，這種傳統(tǒng)且單一的教學方式無法為學生提供語言交流和實踐的環(huán)境，從而使教學質(zhì)量大打折扣。因此，多樣化的教學模式必須開展于大班教學中，以滿足不同英語基礎的學生對語言實踐的需要。

同時，如今許多高校對大學英語的評價機制都采用“平時成績+期末成績”給出學生的英語綜評成績，這就要求教師在平時的課堂中給予學生一定的時間和空間來展示自己的英語水平。然而由于大班教學人數(shù)眾多，教師很難做到讓每位學生都參與到教學活動中來。因此，這種考核方式在大班教學的環(huán)境中很難公平、公正、準確地體現(xiàn)每位學生的真實水平。

（二）學生學習動機弱化

加拿大語言學家Robert Gardner針對第二語言提出了兩種具體的學習動機，即Integrative Motivation（結(jié)合性動機）和Instrumental Motivation（工具性動機）[5]。抱有結(jié)合性動機的二語學習者主要指他們對該種語言感興趣而學習，而具有工具性動機的人學習二語主要考慮的是實用。在筆者所在的大學英語合班教學中，具有結(jié)合性動機的學生在課堂中往往表現(xiàn)更積極，成績也更優(yōu)秀。而剩下的一部分學生，既沒有明確的結(jié)合性動機，又認為學習英語對于自己未來發(fā)展的作用微乎其微，即沒有工具性動機，因此學習英語的態(tài)度十分不明朗。學習動機的弱化，再加上大班教學的人數(shù)眾多，這些學生很容易產(chǎn)生一種“破罐子破摔”的心理，久而久之對英語便形成了一種放棄的心態(tài)。

三、大學英語大班課堂教學方式的對策探討

雖然大學英語大班教學的弊端顯而易見，但是作為我國高校大學英語的主體教學方式，這種大班教學的模式短期內(nèi)不會有所更改。這就要求我們在認清大學英語大班教學現(xiàn)狀的基礎上，積極尋找適合大班課堂的教學方式，以期在學生實際情況的基礎上改善教學效果。

（一）采取“任務教學法”

語言學家Richards指出在學習語言的過程中實踐比單純的死板記憶更重要[6]。任務教學法便是在課堂中讓學生通過完成一項項具體的任務，在達到應用語言的目的的同時掌握新知識。上文中提到由于學生的學生基礎參差不一，在大班教學中教師很難顧及每位學生所能吸收的知識點難度，因而會產(chǎn)生諸多問題。如果教師在這個時候自主設計一些個性化的課堂任務，讓不同英語水平的學生按照自己的節(jié)奏學習，這樣就會規(guī)避大班教學的這一弊端。比如教師可以在講解課文閱讀時采取“必修任務+附加任務”的模式，必修任務是班級中每位學生必須完成的基礎學習任務，而對于學習成績比較好、想要進行挑戰(zhàn)的學生可以額外完成附加任務。這種任務體系可以把選擇挑戰(zhàn)任務多少的權(quán)利交給學生，讓英語教學的過程變得更加靈活，學生也可以借助不同的學習任務來達到個人英語學習的最佳效果。

任務教學法以學生為中心，把課堂交給學生，學生在接收任務后好奇心被激發(fā)出來，能夠在教師的幫助下逐一完成設定的任務。將這一方法運用到大班教學中，可以使更多學生參加到英語學習的活動中來，課堂氣氛會趨于活潑，對學生的學習效率和學習質(zhì)量提升也會有事半功倍的效果。

（二）完善分組合作學習

從上文對大學英語大班教學的現(xiàn)狀分析中可以看出，目前英語大班教學仍然采取以教師為課堂主導的傳統(tǒng)教學模式，但由于班級人數(shù)過多，這種教學模式很難讓班級所有學生都參與到課堂中。想要解決這一問題，最適合的方法就是采取分組合作學習，如分組討論、角色扮演等。大班里的學生通常英語基礎參差不一，如果把他們按照英語知識水平、性格等平均分配為數(shù)小組，并規(guī)定英語基礎薄弱的組員的必備發(fā)言時間，這樣就盡可能確保每位學生參與到課堂活動中，并且能夠讓他們在小組合作的過程中做到互補、共贏。這種分組合作學習的教學方法，不僅可以激發(fā)學生學習英語的興趣、提高自信心，還在課堂中充分做到了以學生為中心，在為學生增加英語實踐機會的基礎上，有效地提高了教學質(zhì)量。

（三）創(chuàng)新課程評價體系

首先，對于平時成績的評判應做到更公正、全面。上文提到由于受到大班人數(shù)過多的限制，教師難以確保公平、公正地給出每位學生的平時成績。那么教師在學期開始時，可以按照班級小組分組，每組確定一個小組長，重點記錄每次課堂活動時組內(nèi)各位成員的表現(xiàn)，而教師負責記錄每位組長的表現(xiàn)。這樣就形成了“教師—組長—組員”的層層評價體系，既能兼顧每位學生的課堂表現(xiàn)，又可以使學生之間雙向監(jiān)督，增強學生的課堂積極性。比如期末的口語測試，教師在給出小組presentation的話題任務后，可以從每組選出一個打分者，在考核時和教師一起給班內(nèi)每組學生打分，最后的總平均分就是每組的口語成績，同時也作為平時成績的一部分記錄下來。

其次，可以適當改變傳統(tǒng)布置作業(yè)的模式。由于師資數(shù)量有限，大學英語的教師大部分需要同時兼顧三個甚至更多的大班教學任務，作業(yè)批改量十分龐大，再加上教師繁重的科研任務，想要及時逐一認真地批改每位學生的作業(yè)并給出詳細的評語非常艱難[4]。這就導致了教師無法通過作業(yè)了解學生的學習情況，學生也無法通過作業(yè)及時收到教師的反饋。為了解決這一現(xiàn)實問題，筆者在線上教學期間開拓了“U校園APP”布置作業(yè)的功能：每周學時結(jié)束后，學生都會收到該周的作業(yè)通知，比如視聽說課后會讓學生跟著“U校園APP”上提供的音頻資料模仿地道的英、美音，或者讓學生根據(jù)英文影視片段自主配音等，并要求完成的作業(yè)在規(guī)定時間內(nèi)上傳到“U校園APP”中，班級成員進行互評。這種作業(yè)模式不僅可以鍛煉學生學習英語的實踐能力，還可以通過及時的反饋意見讓學生了解自己的優(yōu)勢和不足。

四、結(jié)語

大班教學是目前我國高校大學英語教學的主體模式，雖有諸多弊端，但也是符合學生數(shù)量多、師資力量薄弱的實際之舉。因此，本文通過對大學英語大班教學現(xiàn)狀的分析，從采取“任務教學法”、完善分組合作學習和創(chuàng)新課程評價體系等方面提供了完善大班教學方法的對策，以期為高校大學英語教師的大班教學方式提供借鑒，提高教學效率，增強英語大班教學的教學質(zhì)量。

參考文獻：

[1]劉海軍.關(guān)于在高職高專大班英語教學中了解學生的思考[J].學理論，2011（11）：354-355.

[2]石吉文.高校英語專業(yè)大班教學存在的問題及解決對策[J].佳木斯職業(yè)學院學報，2018，190（9）：213-215.

[3]高新霞.獨立學院超大班大學英語課堂教學管理模式探究[J].開封教育學院學報，2018，38（10）：70-72.

[4]季海榮.高職高專英語翻譯教學現(xiàn)狀及對策[J].輕工科技，2014，30（11）：145-146.

[5]Gardner R C，Lambert W E.Motivational variables in second-language acquisition[J]. Canadian Journal of Psychology Revue Canadienne de Psychologie，1960，13（4）：26-72.

[6]Richards，J. C . Second Language Teacher Education Today[J].Relc Journal，2008，39（2）：158-177.

編輯 郭小琴