讓道德與法治教學與“情感”攜手同行

張麗娟

摘 要：陶行知先生認為：情感教育是所有教育的根本，是一切學習的利器。情感作為主要的非認知因素，牽引著認知學習以及價值觀的形成。道德與法治課作為育人的重要陣地之一，教師必須“以情激情”，營造“情感環境”，站在“兒童本位”立場，從道德品質形成和兒童的身心發展規律出發，塑造“情感環境”呼喚兒童，以兒童本身的“即時情感”窺探兒童，通過“不斷激活”“疊加體驗”“躬身親歷”等方式助力兒童。讓兒童在自然而然中引發同感、物化情感、指導行為、關注世界。

關鍵詞：即時情感;情感環境;體驗激活;穩定品質

一、不斷激活，讓情感持續發酵

學生的“即時情感”往往強烈而短暫，在課堂活動中，良好的課堂行為能快速激發與提升學生的情感指數，讓兒童亢奮起來。然而，隨著時間的推移以及“情感環境”的消失，兒童的“即時情感指數”也會快速地降下來，不能很好地成為兒童在道德判斷中的道德標準，更不用說“內化于心，外化于行”了。

例如，在教學“紅綠燈在站崗”一課時，通過情境模擬、交流、體驗等活動，讓兒童能自覺遵守交通規則，注意安全，養成自我保護能力。筆者在教學這一課時，將課堂分為四大板塊：第一板塊：情境導入，游戲趣味。通過看信號燈做立定、擺臂、踏步動作，拉近兒童的情感距離，引起兒童健康的情感體驗;第二板塊：觸摸情境，辨析明理。通過“議一議，我當小交警”“聽一聽，他們現身說法”兩個小環節讓兒童去品析他人不遵守交通規則的錯誤行為，從反面角度出發，促使兒童形成正確的認知;第三個板塊：置身情境，體驗導行。讓兒童在“情境體驗”與“兒歌強化”的不斷交叉中升華情感;第四板塊：情境延伸，總結收獲。讓兒童在課堂中“拾碎為整”，強化道德品質的形成。

生活教育理論是陶行知教育思想的核心，兒童最初的世界觀、價值觀都是在生活中錘煉起來的，教師在教學中要善于挖掘生活中的素材，使兒童在“類似生活”中不斷激發力量，在課堂、在內心持續發酵，進而學會生活。

二、疊加體驗，讓情感坡度上升

兒童的“即時情感”往往容易外顯，而其蘊含的隱性價值也遠遠超過其顯性的可見范疇，其流露出的對真、善、美的歌頌和對假、惡、丑的厭惡并不能代表其生活中真實的道德行為表現。而一些看似熱鬧的教學環節也并不意味著學生就此獲得深刻的情感認同和感悟，因此，教師必須借助“坡度式”情感體驗活動，促進其情感的進一步升華。

如在教學“誰最美？”一課時，整堂課以“誰最美？”發起疑問，以“我最美！”最后回答。過程中以“魔鏡”為線索，引導學生一步步認識美、實踐美、傳遞美。首先，創設情境，引出“魔鏡”：懂得美與丑不在外表而在內心;其次，社會視角，直面丑陋：照出身邊的丑陋現象，引發深思;再次，優化策略，化丑為美：在情境演練中懂得要做一個明禮、向善、求真的人，并通過倡議口號的形式傳遞給更多的人，讓身邊的人也美起來;接著，尋找美麗、發現美麗：從生活中的美人、美事中懂得快樂他人，并發現最美的自己;最后，拍照留念，與美同行：將美內化于心，外化于行。

這種“坡度式”的情感體驗活動設計，讓兒童在一步步的情境體驗中自覺崇尚真、善、美，拒絕假、惡、丑，最終明白快樂他人是美的標準。

三、躬身親歷，讓情感課外延伸

由于“即時情感”不夠穩定、不夠持久，所以，我們要幫助兒童利用課堂中所形成的初步的道德品質踐行于社會實踐中，將自己的情感品質拿到生活課堂中去錘煉和考察，以達成“知行合一”的效果，從而進一步推動學生鞏固道德認知、完善道德情感、錘煉道德意志，形成樂觀、積極、向上的、穩定的道德品質。

陶行知先生強調：從生活中來，到生活中去。在教學“變廢為寶有妙招”一課時，為了突破兒童的“情感限時”，我選擇在生活中強化自覺，讓思維之花結為行動之果。我把第四板塊設計為踐行生活，綠色環保我能行，其中，活動1的“內化于心”我讓兒童看看調查表中的變化，結合板書，談談收獲。強調：此時，表上的一個個圓圈，早已超脫了它們原本的含義，在這里，它代表的是一種理念、一種環境觀，更是一種生活觀。活動2的“外化于行”，美行的設計，引導兒童學以致用，在生活中規范行為，養成習慣。

理論指向實踐，品質服務生活，把“即時情感”延伸到課外，讓兒童在生活實踐中完善自我，將“教”與“學”同“做”結合了起來。

道德與法治課堂作為育人課堂的主陣地之一，要求教師必須樹立“兒童本位”思想，關注兒童在課堂中所產生的“即時情感”，捕捉學生在受教育過程中當即產生的觸動、感受、意向，加以持續激活，并用梯度性的體驗疊加加以升華，長此以往，這種情感會成為兒童品德形成的原動力，從而持續指引兒童健康地實踐、快樂地生活，在提升學校德育水平的同時促進兒童的個體發展和整個社會的發展。

參考文獻：

[1]陶行知.陶行知教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2013.

[2]馮雪紅.陶行知教育思想的主體性解讀[J].西北第二民族學院學報，2002.