例說課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

孫志滿

摘 要 課堂缺少“整塊學(xué)習(xí)時間”是閱讀教學(xué)課堂的沉疴宿疾。要改變此種現(xiàn)狀，讓學(xué)生在言語實(shí)踐中體驗(yàn)語言文字的魅力，為此教師必須首先改變備課策略，變“問題設(shè)計(jì)”為“任務(wù)設(shè)計(jì)”，留給學(xué)生整塊的自主閱讀、自主思考、自主完成任務(wù)時間，完整地用書面及口頭再現(xiàn)、分享學(xué)習(xí)結(jié)果的空間，變“講堂”為“學(xué)堂”，在完成任務(wù)中實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué);變“講”為“學(xué)”;任務(wù)設(shè)計(jì)

縱觀當(dāng)下的語文課堂，最常見也最突出的陋習(xí)就是教師特別愛“講”，學(xué)生少有安靜地讀書、專心地思考、專注地提筆的整塊時間，即便鳳毛麟角地有那么點(diǎn)自學(xué)的時間，教師們也常常以各種“提醒”打斷學(xué)生的思考……“課堂缺少‘整塊學(xué)習(xí)時間，這種現(xiàn)象司空見慣，嚴(yán)重地影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)，損傷學(xué)生的思考力、學(xué)習(xí)力，更無法讓核心素養(yǎng)落地?！比绾稳コ浴爸v”代“學(xué)”這個語文課堂的沉疴宿疾，切實(shí)落實(shí)“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在豐富的言語實(shí)踐活動和語言運(yùn)用中“學(xué)會”語文，積累并構(gòu)建起核心素養(yǎng)。筆者以為，把從“教師教課文”推向“學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)”應(yīng)該是變“講”為“學(xué)”的重要路徑。本文試以閱讀課堂教學(xué)中最常見的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法為切入點(diǎn)，來闡述如何設(shè)計(jì)微型學(xué)習(xí)任務(wù)，使“教堂”轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸?shí)、有效的“學(xué)堂”。

一、文本朗讀

朗讀是通過有意識的輕重、緩急、停頓、拖音等處理，化靜態(tài)的文字符號為有聲的動態(tài)語言，是進(jìn)入文本、把握情感的基本路徑，因而成為了閱讀教學(xué)課堂不可或缺的一種學(xué)習(xí)活動內(nèi)容與形式。但我們也看到，不少教師是讓學(xué)生“聽讀”名家的朗讀錄音了事;更有在課堂上的“齊讀”不斷（要知道朗讀是極具個性化的）。好一些的，課堂的活動常態(tài)是教師先“指導(dǎo)”一番：讀這篇（段）該把握住怎樣的情感基調(diào)，某些關(guān)鍵處該怎樣做技巧處理……然后讓學(xué)生讀，于是“人聲鼎沸”一陣后就開始了文本“分析”，沒有到位的點(diǎn)評，更沒有讓學(xué)生再次嘗試怎樣讀得更好的時空。表面上是教師在引導(dǎo)學(xué)生怎樣讀得好，但深入分析后不難看出學(xué)生失去了把自己對文本的理解融入這一活動的初始體驗(yàn)，自主實(shí)踐的機(jī)會被剝奪了，朗讀的興味明顯被削弱了。此類朗讀活動雖有“活動”之表征，但由于指令模糊或者僅僅是動口而無需動手，沒有貫通多種學(xué)習(xí)形式，因而“積極的語言實(shí)踐”的內(nèi)涵并沒有得到充分的體現(xiàn)。

其實(shí)，新課程改革的關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，朗讀教學(xué)所以未能取得應(yīng)有的效果，“其中一個原因可能就是教學(xué)中缺乏‘得心應(yīng)手的學(xué)習(xí)方式——而“學(xué)習(xí)任務(wù)”有可能填補(bǔ)這個‘缺位”。對照《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的理念，借鑒任務(wù)群設(shè)計(jì)的做法，我們應(yīng)該將朗讀活動上升為課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的載體，設(shè)定任務(wù)因子，搭建朗讀學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，學(xué)會朗讀并把握文本的情感，體會到朗讀的樂趣。比如，可以設(shè)計(jì)這樣的任務(wù)：通過以下幾個學(xué)習(xí)活動，試讀課文中的某段文字，用生動的聲音表達(dá)出文字中沉淀的情感。

1.先默讀這段文本;

2.用相應(yīng)的符號在書上標(biāo)出輕重、緩急、停頓、拖音等的處理方案;

3.同桌互相聽讀改進(jìn);

4.展示并師生共同改進(jìn)，再嘗試。

如果是朗讀全篇，則可以設(shè)計(jì)以同質(zhì)小組分別開展某一段為重點(diǎn)，然后分組分享各自的探究所得，以達(dá)到學(xué)會朗讀全文的目標(biāo)。這樣，同樣是朗讀活動，較之前的籠統(tǒng)的活動就有了“任務(wù)”的因子，有了展開朗讀活動的支架，除了讀之外有學(xué)生需要去“做”的事，知道了該怎樣去“讀”，也有了呈現(xiàn)所“做”的結(jié)果的方式與需要，學(xué)生完成任務(wù)的過程就成為了他們積極的言語實(shí)踐過程，學(xué)生就有了探究中發(fā)現(xiàn)的樂趣與喜悅——而不是被動的“和尚念經(jīng)式”的讀讀而已，就可能實(shí)現(xiàn)在朗讀中學(xué)會朗讀、理解文本的教學(xué)目標(biāo)。

當(dāng)然，開展朗讀活動的目的不同，所設(shè)計(jì)的任務(wù)就應(yīng)有區(qū)別。比如，用于推敲重點(diǎn)語句表達(dá)效果的朗讀就不能等同于本文所論及的為熟悉文本、總體把握情感的朗讀活動任務(wù)。

二、課文自讀

閱讀教學(xué)課堂尤其是新課教學(xué)，一般都少不了之前讓學(xué)生“自讀課文”?！坝?-5分鐘時間把課文讀一遍”是最常見的學(xué)習(xí)指令;稍好一點(diǎn)的，附加了幾個諸如文本結(jié)構(gòu)、主題或者涉及文體特征的“問題”作為學(xué)習(xí)指令。且不論大部分情況下“讀”之后與教師的“教”的活動相脫節(jié)，單就指令本身學(xué)生就無法展開真實(shí)、有效的學(xué)習(xí)活動，“讀讀”而已，學(xué)習(xí)手段單一，不能引發(fā)學(xué)生對文本的思考與探究。而“要使思維、思考成為名副其實(shí)的腦力勞動，那就必須使思維有明確的目的性，也就是說，要使它具有解決任務(wù)的性質(zhì)。教師越是善于給學(xué)生的思維活動賦予一種解決任務(wù)的性質(zhì)，那么他們的智慧力量就越加積極地投入這種活動?！币虼耍谡n堂中本來就少有的學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動，必須以“任務(wù)”促進(jìn)學(xué)生的思維、思考，讓自主閱讀活動上升為任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的真正意義的語言實(shí)踐。

開講之前布置閱讀文本活動，其主要目的在于熟悉文本，使學(xué)生能進(jìn)入文本情境，為后續(xù)的教學(xué)服務(wù)。筆者認(rèn)為，就單篇文章閱讀而言，可以圍繞以下幾個任務(wù)因子設(shè)計(jì)（一般）任務(wù)：

1.用書面的形式解決一個問題;

2.用旁注的方法寫出一個發(fā)現(xiàn);

3.用書面的形式提出一個疑問。

當(dāng)然，具體操作上因閱讀環(huán)境不同，應(yīng)依據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、教材中助讀系統(tǒng)以及文本特征等要素設(shè)計(jì)出各具特色的閱讀任務(wù)。即便是同一文體的文章在教材中的作用不同，其文本閱讀的任務(wù)，就應(yīng)有不同。如同是一般認(rèn)識上的議論文，《紀(jì)念白求恩》（統(tǒng)編教材七年級上冊第四單元）本單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)之一是：在整體把握文意的基礎(chǔ)上，學(xué)會通過劃分段落層次、抓關(guān)鍵語句等方法，理清作者思路。因此，《紀(jì)念白求恩》一文的“教”前自讀任務(wù)，就應(yīng)該是：

1.標(biāo)出自然段序號，找出每個段落中心句;

2.思考段與段之間的關(guān)系;

3.畫出本文的結(jié)構(gòu)圖。

而同是議論文的《懷疑與學(xué)問》（統(tǒng)編教材九年級上冊第五單元），因其所在單元的教學(xué)重心在“理解觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，掌握論證的方法”，“教”前自讀的任務(wù)就應(yīng)該是：

1.畫出表現(xiàn)作者觀點(diǎn)的句子;

2.找出證明觀點(diǎn)的事實(shí)與道理（材料），分析與觀點(diǎn)的聯(lián)系;

3.掌握論證方法。

要之，任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的文本閱讀活動，才能夠使學(xué)生沉浸于文本，在玩味文本的語言實(shí)踐中掌握讀書方法，養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的良好習(xí)慣。

三、語句賞析（局部分析）

關(guān)鍵（重點(diǎn)）詞句、段的分析歷來是閱讀教學(xué)的重中之重，統(tǒng)編初中語文教材的課后練習(xí)幾乎是每課都配有“揣摩”“品味”語句的訓(xùn)練項(xiàng)目，課堂教學(xué)上自然也必不可少，是閱讀教學(xué)課堂分量最重的一大板塊，也是教師“講”得最多、學(xué)生“學(xué)”得最“碎”的部分。以往我們經(jīng)常能看到的教學(xué)方式是：教師“問”能不能改、換、增、刪？學(xué)生跟著回應(yīng);倘若有回應(yīng)不上的、回應(yīng)不到位的（教師感到不滿意），教師就換著挨個“問”，不停地“導(dǎo)”，強(qiáng)拉硬拽“出來”教師心中的那個答案為止。學(xué)生參與面窄、基本都處于淺思維，根本沒有進(jìn)入語境的問題，沒有獨(dú)立思考的時空，沒有語言實(shí)踐的機(jī)會。因而課堂上每每只有幾個學(xué)生在跟著老師走，大部分學(xué)生則表現(xiàn)為思維停滯、無事可做，昏昏欲睡就不足為奇了。如何改變這種教師講得“多”、學(xué)生“做”得少的現(xiàn)狀？精心設(shè)計(jì)賞析任務(wù)、拿出整塊的時間供學(xué)生實(shí)踐，助推學(xué)生先去體驗(yàn)一番，可能是一條重要途徑。就正如蘇霍姆林斯基所說的：“如果把掌握知識的過程比喻為建造一幢大房屋，那么教教師就當(dāng)提供給學(xué)生的只是建筑材料——磚頭、灰漿等，把這些砌壘起來的工作就當(dāng)由學(xué)生去做。”比如：

精讀（某）一段，用旁注法標(biāo)出你的兩處發(fā)現(xiàn)，并簡要說明。

根據(jù)語境，寫出（某）詞語、句子的表達(dá)效果（作用）。

一般而言，“課上精讀任務(wù)的設(shè)計(jì)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生咀嚼文學(xué)語言的味道，使其走向文本深處，因此活動討論的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)是文本”。具體到某篇或者某個學(xué)點(diǎn)的任務(wù)設(shè)計(jì)需要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)情、文本的特征而定。比如，教學(xué)《秋天的懷念》首段的語言運(yùn)用之妙（體味蘊(yùn)含著豐富情感的語句），我們就可以如下設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：

找出描寫母親行為時所用的疊詞，讀一讀，體會這些詞與情感表達(dá)的關(guān)系，把你的體會寫出來與同桌交流。

這樣，學(xué)生在接受任務(wù)——自主嘗試完成任務(wù)——與同桌或小組交流——準(zhǔn)備全班分享——師生共同修正、完善學(xué)習(xí)流程中，學(xué)習(xí)就可能是真實(shí)、有效的。如此教學(xué)，內(nèi)容不變，貌似只是將“說”改為“寫”，但實(shí)質(zhì)是教學(xué)方式的改變。這是學(xué)生在沒有教師的“引導(dǎo)”“意旨”等干擾的獨(dú)立思考，是基于原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的語言探索與實(shí)踐，有助于促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。這樣的課堂才能承載起學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展。

四、文本個性解讀（寫作特色）

閱讀教學(xué)是少不了要探尋文本個性的（寫作特色），這是基于閱讀理論的基本認(rèn)知。“理性閱讀和閱讀教學(xué)的基本任務(wù)就應(yīng)是指向秘妙（筆者注：作品中體現(xiàn)出來“人人心中有，個個筆下無”的文本個性），這是語文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的全部特殊矛盾之所在”，雖然文本的秘妙也存在于語句之中（即在局部的語句探尋中也能觸摸到文本的個性特征），但教師們還會常常將它做為單獨(dú)的模塊進(jìn)行教學(xué)。以往的教學(xué)模式大抵是：教師先給出文本個性特征并作簡要解說，學(xué)生據(jù)此探尋，在文本中找出例證予以證實(shí)。課堂中的教學(xué)語言常常是“同學(xué)們，本文運(yùn)用了某某寫作方法，這種寫作方法主要體現(xiàn)在哪些方面？”這是一種是在正確意旨下的求證中發(fā)生的學(xué)習(xí)，極大地限制了學(xué)生思維的廣度與深度，是一種被動的學(xué)習(xí)。更為關(guān)鍵的是，這樣的大問題出示后，學(xué)生往往缺少整塊的、較長時間的學(xué)習(xí)過程，在教師的催促下，學(xué)生就開始碎片化呈現(xiàn)自己的淺顯的“發(fā)現(xiàn)”。也許教師是寄希望于點(diǎn)點(diǎn)滴滴匯成河，但實(shí)質(zhì)只能是始終在淺層來回滑行，少有深入文本肌理的發(fā)現(xiàn)。因此，能給學(xué)生一個相對完整的時間深入學(xué)習(xí)、以較完整的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的任務(wù)就顯得至關(guān)重要，以任務(wù)的形式促進(jìn)學(xué)生對內(nèi)視文本個性的探究也成為必要。

一般而言，勾連比照是常見的一種設(shè)計(jì)思路。它可以是文本內(nèi)、課內(nèi)同（異）體文本相勾連，也可以課外同（異）體文本相勾連，使學(xué)生在比照中探索到文本不同于另一文本的特征。如，同樣是寫一個人，請同學(xué)們比較《說和做》一文與《回憶魯迅先生》記事寫人的不同點(diǎn)，寫出《回憶魯迅先生》一文的行文特點(diǎn)。為了這種勾連比照的方便，往往需要借助某些學(xué)習(xí)工具，這需要教師的智慧，設(shè)計(jì)出能揭示出文本個性的工具（如圖表等），以成為學(xué)生探究的抓手。如《故鄉(xiāng)》一文“對比”手法的學(xué)習(xí)，可以設(shè)計(jì)以下圖表。

當(dāng)然，既是文本的個性，自然各有其不同。一般情況下的任務(wù)設(shè)計(jì)思路不能涵蓋全部，需要教師針對文本的特征設(shè)計(jì)出相應(yīng)的任務(wù)。如對《木蘭詩》的主題的探索，我們可以設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)任務(wù)：

找出詩中描寫戰(zhàn)斗場面的句子，梳理詩歌的內(nèi)容主體，寫出你對這首詩詳略安排特點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)，并由此探索這首詩的主題。

其中，前半部分是初始學(xué)習(xí)路徑的導(dǎo)引，后半部分是是完成的學(xué)習(xí)結(jié)論，“寫”是呈現(xiàn)方式。實(shí)踐證明，在這樣的設(shè)計(jì)之下，學(xué)生可以細(xì)致分析這首詩詳略安排的特點(diǎn)，并對這首詩的主題有新的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生心目中的木蘭形象可能就不再是平面的“巾幗英雄”，而是更具女兒情思的立體人物了。

總之，“任務(wù)式的設(shè)計(jì)，其核心是讓學(xué)生做事，在做事的過程中建構(gòu)起相應(yīng)的素養(yǎng)，學(xué)生會有較主的參與度，會產(chǎn)生更多的學(xué)習(xí)體驗(yàn);問題式的練習(xí)則更像是客觀的考核，似乎與學(xué)習(xí)自身的體驗(yàn)無關(guān)?！备淖冋n堂教學(xué)過程中教師講得多、學(xué)生自主實(shí)踐少的現(xiàn)狀，變“問題”為“任務(wù)”是一條可選的路徑。為此，教師必須首先改變備課策略，變“問題設(shè)計(jì)”為“任務(wù)設(shè)計(jì)”，不要讓教師的閑言碎語代替學(xué)生的積極的言語實(shí)踐，而留出學(xué)生整塊的自主閱讀、自主思考、自主完成任務(wù)時間，完整地用書面及口頭再現(xiàn)、分享學(xué)習(xí)結(jié)果的空間，變“講堂”為“學(xué)堂”，在完成任務(wù)中實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。

[作者通聯(lián)：福建尤溪縣教師進(jìn)修學(xué)校]