語義中的具身模擬與教學啟示

舒晨艷 陳巧

內容摘要：本文基于具身認知理論，探討了具身模擬在語義生成中的角色，以及具身認知對于教育教學的方法論指導意義。具身模擬在加工過程中激活了感覺運動系統和心理表征;同一詞匯的模擬在不同搭配中的語義激活是不同的，且名詞和動詞更有助于模擬;抽象概念通過隱喻構建體驗和表征。模擬存在個體差異，未來研究還可從更多角度對具身、模擬和意義進行深入探究。

關鍵詞：具身模擬 語義 認知 教學

具身認知理論（theory of embodied cognition）認為，認知是包括大腦在內的身體的認知（Barsalou 1999）。近年來，具身模擬（embodied simulation）也引起了國內外學者的廣泛關注（如Gallese & Sinigaglia，2011;Gallese，2019;葉浩生、曾紅，2013;孫亞斌等，2014;林立紅等，2019;崔中良、王慧莉，2020）。

盡管目前在語義生成中的模擬研究大多是經驗主義的，但這些經驗主義的成果是由內省和邏輯論證所驅動的，即模擬可能是意義最初如何作用的基礎（Bergen 2015）。本文基于具身認知理論，具身模擬在語義生成中的作用作簡要探討，并提出了具身教學的方法論意義。

一.模擬與語義

Wernicke（1977）早先提出詞匯“bell”的概念是由視覺、觸覺和聽覺感知相關聯的記憶圖像形成的：圖像儲存在大腦皮層，并通過感覺器官定位得到，包括由鈴聲喚起的聲音圖像，通過形狀和顏色建立的視覺圖像，通過皮膚感覺獲得的觸覺圖像，以及通過手指和眼睛的探索運動獲得的運動圖像。這意味著，大腦神經組織在感知一個概念時被激活，揭示了模擬（simulation）的本質：對概念的心理通道涉及到對知覺、運動和情感經驗等內部編碼的激活（Bergen 2015）。

Bergen（2015）認為，許多單詞的意義取決于與它們同時出現的單詞。例如，“big”的感覺運動特征在“big dog”與“big run”中是不同的。前者是視覺通道的關聯，如狗的大小、顏色等，而后者更能調動感覺運動系統，激活運動經驗。此外，詞匯，特別是開放類詞匯會對模擬有系統性影響，且名詞與動詞更有助于內容被模擬，舉例如下：

（a）The sky darkened.

（b）The grass glistened.

（c）The chair toppled.

（d）The mule climbed.

在上述例句中，劃線部分的名詞“sky（天空）”、“grass（草地）”，動詞“topple（翻倒）”、“climbe（攀登）”，都隱含一個向上或向下的空間方位。在句子中只要出現一個與“上（up）”或“下（down）”方向相關的詞，就會影響受試隨后在屏幕上半部或下半部感知圖形（圓圈或正方形）的能力，這是特定位置模擬的結果。

同時，語境（包括語言環境和物理語境）可以影響模擬（Wassen- burg & Zwaan 2010）;語言使用者的目標或要求他們完成的特定任務也會影響模擬（Rommers et al. 2013）。

然而，模擬對于語義有許多明顯限制，最主要的可能是模擬似乎更適合表現具體概念，而不太適合表現抽象概念。也就是說，由于缺乏與外部世界物質對象或行為的聯系，像“民主（democracy）”或“自由（freedom）”這樣的抽象詞，并不像“sky（天空）”或“climbe（攀登）”那樣容易進行模擬加工。那么人們如何理解抽象語言呢？

具身認知認為，抽象語言是通過隱喻的方式根植于具體之中的（Lakoff & Johnson 1980）。Lakoff & Johnson（1980）提出概念隱喻理論，即人類在認知發展過程中，將具體概念的認知圖示映射于抽象概念，從而去認識難理解的、復雜的抽象概念。概念隱喻理論與具身認知理論對于人類認知的根本起源有著一致的觀點，即身體的感知經驗是人類認知的根本（葉浩生，2015）。在個體的概念隱喻系統中，視覺、觸覺等身體經驗有關的具體概念與抽象概念或高級心理形成隱喻聯結的認知過程被稱為具身隱喻（embodied metaphors）（王繼瑛等，2018）。所以，人們可以說抓住一個物體（grasp an object），但也可以隱喻地說“抓”住一個想法（grasp an idea）。

二.具身與教學

早在18世紀，自然主義教育家盧梭就指出了：鍛煉感官，并不僅僅是使用感官，而是要通過它們去學習正確的判斷，也就是說要學會怎樣去感受;因為人們只有經過學習之后，才懂得應該怎樣摸，怎樣看和怎樣聽。盧梭肯定了身體在人們心智發展過程中的重要地位，并且重視對兒童身體的視覺、觸覺、嗅覺等感覺器官的訓練;這與具身認知理論的觀點不謀而合，為進一步挖掘具身對教育教學的意義提供了支持。

具身認知主張身體及其所處環境是人們認知活動發展的基礎，認知活動的開展是身體、心智和環境三者合力作用下的產物（曹周天，2021）。因此，學生認知活動的開展應當首先以人為本，充分發揮學生主體的主動性和創造性，教師配合多樣化教學方法（如觀察、演示、實驗、討論等）、利用課內外多種教學資源提高學生實踐度，讓其進行多通道感知模擬，才能“感同身受”，獲得具身體驗、學習知識。第二，教學應當在一定情境中進行，包括物理環境、心理情境以及由師生共同創設的課堂教學情境。創設生動、形象、具體的學習情境，讓師生共同參與其中，不僅能讓學生的身心與知識情境融為一體，有利于其調動具身信息表征，獲得具身認知的延展性，而且使教師在情境中再次激活具身經驗，將教學與學習成為主客體交融一體的過程，提高教育教學效果。第三，對于抽象概念的學習，可以借助隱喻映射，將抽象引入具體、將人的身體引入一定語境（焦彩珍，2020）。因此，教師要根據教學目標，有意識地把抽象概念與直接的感知經驗聯系起來，把間接的理論知識與直接的感受及體驗結合起來，幫助學生實現對抽象概念的體驗式表征，從而理解抽象概念并對其進行具身加工。

具身模擬發生于身體的感覺運動系統中，可視為意義生成的基礎，對于語言習得具有重要影響。另外，具身認知將知識的認知與身體體驗和環境融合在一起，為教育教學提供方法論指導。

然而，模擬對于意義來說是不夠的，就像視覺感知對于人們所了解的物體來說是不夠的;并且，人們在模擬時可能存在個體差，這種差異是由不同的認知風格和認知能力驅動的（Bergen 2015）。未來研究還可以進一步考察具身模擬視角下抽象概念的模擬和語義生成機制，以及本族語者與二語學習者具身加工機制異同等問題，更全面地探究具身、模擬與意義的關系，為哲學、心理學、教育學等相關鄰域研究提供新視角。

參考文獻

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參與本文寫作的還有：徐琴丹

（作者單位：寧波大學外國語學院）