任務驅動教學下的名著閱讀策略

羅惠

內容摘要：針對農村中學名著閱讀教學困難的現狀，以八年級必讀名著《鋼鐵是怎樣煉成的》為例，通過線上打卡、線上比賽等任務驅動，從“巧設問題導讀”到“思路整合重點讀”再到“專題探究拓展讀”，最后實現了“寫作和演講的輸出”，為名著深度閱讀教學提供有益的嘗試。

關鍵詞：名著閱讀 任務驅動 序列性

《義務教育語文課程標準》（2011年版）要求“擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。”“多讀書，讀好書，讀整本的書”。語文教學應該把閱讀放在首位。農村中學名著教學任務艱巨。農村學生閱讀基礎薄弱、家庭閱讀氛圍不濃，學生的閱讀大多僅停留在“名著導讀”部分，只識記作品和作家的梗概，很少從整本書深度閱讀中領悟名著的經典意義。

近年來，筆者嘗試通過設置一系列由淺入深、呈序列的活動任務，讓學生自主、合作完成，從而促進名著的深度閱讀，形成個性化的閱讀體驗，取得了良好的教學效果。本文以《鋼鐵是怎樣煉成的》（以下簡稱《鋼鐵》）這部紅色經典名著為例加以說明。

一.問題引領，促梯度閱讀

名著閱讀教學沒有固定教學模式，學生一般以老師的“教”為方向，這就需要老師在布置任務前先閱讀整本書。老師對名著內容比較熟悉，才能為學生的“學”搭建更有效的支架。我們在學期開始前就有明確分工，老師們先自讀名著，將本學期的必讀名著所有內容提前設計好每章節的問題導讀，在閱讀課和假期就有序地推進給學生進行初讀。

我們從學生的閱讀思維順序出發，按章節來設置問題，每章節按學生識記、理解、評價的思維能力梯度，先淺后深地設置2-3個主問題。問題主要涉及人物性格、重要情節、名句理解、觀點點評等，讓學生去有意識的帶著問題去閱讀每章節的內容，從而驅動整本書閱讀。

在《鋼鐵是怎樣煉成的》閱讀教學中，筆者站在學生的年齡和思想深度去進行提問，并把這些問題記錄下來。在讀完整本書后，根據名著的體裁，確定了“問題導讀”研讀重點。比如在第一章，為了讓學生更好地了解作品的背景和保爾成長的環境，我們設置了以下問題：文中提到“保爾窺見了生活的底層”，請結合第一章的事例概括保爾看到的生活底層是什么樣子的？你覺得造成的原因又是什么？”通過這些問題的設計，讓學生循序漸進地閱讀，并做好讀書筆記，可以使學生對名著有更全面的認識，也能讓學生更快把握整本名著的閱讀重點。

二.整合思路，促能力提升

通過問題導讀的任務驅動，學生已進行了全面初讀，但對名著的整體內容只是有了大致了解，學生的思維只是發散的，片段式的，停留在零碎的記憶層面。在這基礎上，我們需要讓學生對整部名著的重要內容進行思維的構建與重整，要進行系統性地提煉能力訓練。于是我們布置了如下任務：用列提綱或用思維導圖來繪制保爾的“鋼鐵精神”鑄就之路、按照《水滸傳》的目錄篇章編排形式給《鋼鐵》的章節擬一個小標題。

思維導圖是比較常用的名著閱讀方法。在名著中用繪制思維導圖的方法其實不僅是讓學生對名著本身內容進行深度概括，也是讓學生的閱讀思維進行深度的磨礪與創造，可以提高學生對名著信息的提取、整合、詮釋的思維能力。[1]而給名著章節擬標題又是內容整合的新形式，學生比較感興趣。《水滸傳》的章回標題形式一般是“人名+本章主要事件”，這就給了學生很好的借鑒。學生在創造及生成標題的過程實際上就是對名著再一次地進行了內容的回顧和整合，也是對閱讀中“概括事件”這個考點進行了思維能力的訓練。這個任務驅動能讓學生清晰地了解自己初讀名著的熟悉度，也是對第一個任務活動的檢驗和反饋。

三.專題拓展，促閱讀遷移

部編版語文教材在名著導讀部分都有針對性的設計了“專題探究”，專題探究和任務驅動是一脈相承的。馬斯洛的需要層次理論告訴我們，只有不斷地去激發主體的需要意識，才能促進主體行為的有效展開。[2]學生對名著經過全面的初讀和重點的研讀后，我們就可以以點帶面，用專題任務來驅動學生對名著某一個方面的深度思考了。教材上給出《鋼鐵》的專題探究有3個：保爾成長史、保爾形象分析、紅色經典的現實意義。筆者覺得專題一和專題二在探究角度上是一致的，探究內容上也有重疊部分。所以，在布置專題探究任務時，另外設計了一個專題：保爾和冬妮亞的愛情悲劇成因。正處青春期的初二學生對愛情的理解是懵懵懂懂的，在學習了《詩經》后，對“發乎情，止乎禮”的愛情觀有了一定的了解，《鋼鐵》里有一些關于愛情的理解，可以讓他們從保爾和冬妮亞的愛情經歷上建立正確的愛情觀。筆者把專題三改成了“紅色經典作品的比較閱讀與現實意義”，要求學生對已學的紅色經典作品小說《紅巖》、報告文學《紅星照耀中國》與《鋼鐵》在人物形象上進行比較閱讀，并結合自己的閱讀體驗去探索閱讀紅色經典的現實意義。這個專題的任務布置是想通過比較閱讀，拓寬學生的閱讀角度，希望學生在比較分析中能更好地樹立理想與價值觀。專題的任務布置是小組合作形成PPT匯報的形式進行的。小組成員經過商討，發揮各自優勢，分工合作收集資料、概括要點、制作PPT、匯報等，匯報前，老師給出更具體的專題拓展方向，讓學生進行思維的拓展訓練，學會在比較與遷移中更深入地閱讀名著，在“保爾和冬妮亞愛情悲劇”這個專題上，學生通過遷移，將疫情中、生活中擁有共同理想的愛情觀展示出來了，而在“紅色經典”這個專題上，學生也能夠遷移到“感動中國”人物事跡，對塑造的紅色經典人物又多了層敬意，明白了閱讀紅色經典的現實意義，深化了對生命意義和價值的思考。

四.讀寫轉換，促寫作表達

在讓學生經歷了一系列呈序列性的輸入閱讀活動后，我們便可以開展閱讀輸出活動——讓學生進行思辨性寫作了。閱讀中學習到語言的豐富性、生動性和規范性從寫作中表達出來，是培養學生語文核心素養的重要手段。只有真正進入閱讀寫作，才能實現真正的閱讀，甚至創意化閱讀。[3]部編本教材每個單元都有寫作主題，我們可以把名著閱讀和單元寫作結合起來，既可以讓學生對名著進行創作性的加工、重組，又可以讓單元寫作的資源變得豐富起來。比如《鋼鐵》，學生深度閱讀后對保爾的英雄形象和鋼鐵精神應該是最有感觸的，除了可以結合八下第二單元“學寫讀后感”進行寫作訓練外，還可以結合第四單元“學寫演講詞”來給學生情感一個輸出的窗口。寫讀后感可以從多個角度，不同的人物和主題出發，能滿足學生個性寫作的需要，提示學生的思辨能力。而寫演講詞更多的是側重于學生情感的表達。《鋼鐵》對現代的青少年在意志力磨練和理想的樹立上是能產生積極的引導力的。于是，我們設置了這樣的任務：保爾的成長一定帶給你不少觸動吧！他“鋼鐵般的意志”也一定讓你有所啟發吧！讀完名著后，請你結合保爾的成長寫一篇600字以上關于“傳承鋼鐵精神”演講詞，并在全班演講。寫作活動是屬于學生個性化的閱讀體驗，它能讓學生在深度閱讀的基礎上鍛煉思辨能力和表達能力，深化對名著主題和現實意義的感悟和理解。

五.評價相隨，激趣引導

名著閱讀由于任務重，時間長，很多學生缺乏堅持。對于不同閱讀基礎和閱讀水平的學生，我們需要給予不同的評價，以免扼殺了學生的閱讀興趣。在“問題導讀”的初讀階段，任務是面向全體學生的，難度不大，但需要長期堅持。我們可以采用“小組打卡制”來督促學生的閱讀，對于基礎弱但能堅持的學生要適時給出表揚，我們會不定期地展示學生的讀書筆記，讓認真閱讀的學生起到示范作用。在“整合思路”的進級階段，對一些繪制得好的思維導圖和擬寫得不錯的標題都可以進行分享，在班里宣傳欄進行展示。“專題探究”階段，需要讓組長分配好每個人的工作，整組合力，在閱讀分享會上進行PPT匯報，在匯報課上，我們給出了每個小組的評分標準（內容、PPT制作、講解、資料收集），讓每位學生參與打分，點評，評出的最優小組給予獎勵。這樣，學生閱讀活動參與面就更廣了。最后的“寫作表達”階段，我們在全級開展了演講比賽活動，每班選出一名代表參加全級的線上演講比賽，所有學生都有評分表進行打分，在問卷星投票選出最佳演講者，通過這一系列的任務驅動下的評價活動，學生參與的積極性更高了，從而帶動了整個學校的閱讀氛圍。

深度閱讀就是要讓學生由表及里觸及名著的本質，使自己的思維向更高階段發展。我們希望通過以上有層次、有序列的任務活動的布置去驅動學生在閱讀不僅做到名著知識的深度拓展，而且能通過自己的思維建構與重整，能有自己的深度思考，形成自己的個性化閱讀思維體系，實現思維和素質上的提高。在以后的名著教學中，我們會根據每一部名著的體裁或題材繼續研究并設置有序列的任務，去激發學生的興趣和思考，同時，我們利用線上學習的優勢，開展一系列名著深度閱讀活動，提高學生的閱讀興趣，訓練學生的閱讀思維能力，從而使農村中學的名著教學更高效，使農村學生做到名著的真閱讀、深閱讀。

參考文獻

[1]楊志明，徐柳.思維導圖在整本書閱讀及其形成性評價中的應用——以《圍城》的形成性評價為例[J].教育測量與評價，2018.8

[2]諸定國.專題任務驅動：深度學習視角下的名著閱讀教學[J].江蘇教育中學教學，2018.6

[3]黃鳳姣.整本書閱讀教學策略研究——以《水滸傳》為例[D].湖南理工學院，2019.6

本文系廣東省廣州市花都區教育科研規劃2019年度課題“任務驅動下農村初中名著深度閱讀教學研究”（編號：HDJYKY2019C014）研究成果

（作者單位：廣東省花都區獅嶺鎮獅峰初級中學）