文本細(xì)讀在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略

金一琦

[摘 要] 文本細(xì)讀是通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、主旨等進(jìn)行真切的感知和深入的闡釋?zhuān)诰蛭谋緝?nèi)涵的豐富性和多維性的方法。文本細(xì)讀的落實(shí)具體可在四個(gè)方面：分析結(jié)構(gòu)、關(guān)注語(yǔ)言、揣摩細(xì)節(jié)和鼓勵(lì)質(zhì)疑。在閱讀教學(xué)中，教師通過(guò)文本細(xì)讀的應(yīng)用，可以引導(dǎo)學(xué)生深入文本，實(shí)現(xiàn)學(xué)生和文學(xué)作品的對(duì)話(huà)，提升學(xué)生的閱讀水平，達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的最終目的。

[關(guān)鍵詞] 文本細(xì)讀;教學(xué)策略;人文精神

一、文本細(xì)讀的概念及教學(xué)價(jià)值

當(dāng)前，在新觀念和新思潮的推動(dòng)下，宏大闡釋和宏大把握備受推崇。許多中學(xué)語(yǔ)文教師開(kāi)始效仿學(xué)者研究一些宏大的課題，從文學(xué)心理接受等角度去研究文本，使得文學(xué)作品教學(xué)課變成文學(xué)理論課。中學(xué)語(yǔ)文課堂上，鮮活的文學(xué)作品中的美學(xué)價(jià)值被忽視，取而代之的是枯燥晦澀、大而無(wú)當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)言論。更多的中學(xué)語(yǔ)文教師則機(jī)械地從作品時(shí)代背景、作者生平、作品主題和藝術(shù)特色等角度，對(duì)文本進(jìn)行闡釋。這樣的教學(xué)，只是停留在文本表層，無(wú)法滿(mǎn)足語(yǔ)文教學(xué)對(duì)人文精神的追求。

文本細(xì)讀立足于文本，鼓勵(lì)讀者通過(guò)充分的閱讀，對(duì)文本的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作手法和主旨進(jìn)行真切的感知和深入的闡釋?zhuān)瑥亩诰蛭谋緝?nèi)涵的豐富性和多維性。教師帶領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用文本細(xì)讀的方法來(lái)閱讀經(jīng)典作品，引導(dǎo)學(xué)生感受文本深層的豐富性和文本內(nèi)涵的多維性，可以不斷地提高學(xué)生的審美能力，讓語(yǔ)文的工具性和人文性得到高度的統(tǒng)一。

二、教師的文本細(xì)讀

教師對(duì)于文本解讀的境界，以及對(duì)學(xué)生閱讀引導(dǎo)的程度和方式?jīng)Q定了學(xué)生文本閱讀的方向、深度與廣度。因此，在引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀之前，教師必須先掌握文本細(xì)讀。

首先，教師要認(rèn)真?zhèn)湔n。余映潮老師曾說(shuō)：“深入細(xì)致的課文研讀，是閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的開(kāi)端與奠基。對(duì)課文研讀的領(lǐng)悟程度，直接影響著教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)量;只有確有心得的閱讀才能成就有質(zhì)量的課。”

其次，教師要對(duì)課堂進(jìn)行預(yù)設(shè)。“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”閱讀課堂的預(yù)設(shè)，是對(duì)文本的尊重，也是對(duì)學(xué)生的尊重。教師在教學(xué)前要預(yù)想學(xué)生閱讀文本的狀態(tài)，對(duì)文本的理解程度，以及對(duì)文本的關(guān)注點(diǎn)等。課堂的預(yù)設(shè)，可以幫助教師找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)，在課前對(duì)教學(xué)有一個(gè)理性的思考和清晰的安排。

最后，教師要關(guān)注課堂的生成。語(yǔ)文教師要關(guān)注學(xué)生作為個(gè)體的課堂呈現(xiàn)，尊重學(xué)生對(duì)文本的解讀，從而使師生借助文本進(jìn)行有效的對(duì)話(huà)。

三、文本細(xì)讀在課堂中的應(yīng)用策略

（一）分析結(jié)構(gòu)

在教學(xué)《列夫·托爾斯泰》一課時(shí)，筆者對(duì)學(xué)生提出的第一個(gè)問(wèn)題是：“如果讓你把課文分成兩部分，你會(huì)從哪里進(jìn)行劃分？”學(xué)生說(shuō)：“從第五段開(kāi)始劃分。”筆者追問(wèn)：“你的依據(jù)是什么？”學(xué)生說(shuō)：“‘突然這個(gè)詞，有一種前后轉(zhuǎn)折的感覺(jué)。前五段描寫(xiě)了托爾斯泰的整體肖像，后四段則側(cè)重刻畫(huà)托爾斯泰與眾不同的眼睛。我感覺(jué)前面對(duì)他平庸外貌的描繪，其實(shí)是為后面突出他非同一般的眼睛和精神世界做準(zhǔn)備。”筆者進(jìn)一步問(wèn)道：“那這樣寫(xiě)在結(jié)構(gòu)上有什么作用？”學(xué)生總結(jié)道：“欲揚(yáng)先抑。第四段中的‘他與全體俄國(guó)人民同呼吸共命運(yùn)已經(jīng)不是外貌描寫(xiě)了，它更捉住的是托爾斯泰的精神境界;而前五段多次出現(xiàn)的‘天才（的）靈魂，也預(yù)示著前文的外貌描寫(xiě)是為后文做鋪墊，突出托爾斯泰深邃而卓越的精神世界。”通過(guò)對(duì)結(jié)構(gòu)的把握，課堂很順利地過(guò)渡到對(duì)托爾斯泰深邃的精神世界的探討。

（二）關(guān)注語(yǔ)言

葉圣陶在《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中寫(xiě)道：“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神。”文學(xué)作品是語(yǔ)言的藝術(shù)，作品中的字詞甚至標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，都有特定的含義，都在表達(dá)作者細(xì)膩而深沉的情感。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生解讀關(guān)鍵詞，走入文本，感受作者的內(nèi)心情感。

楊絳《老王》中的主人公是個(gè)“不幸者”，在分析他的不幸時(shí)，筆者問(wèn)：“老王除了老病、孤獨(dú)、貧困，還有沒(méi)有其他的不幸？”學(xué)生引用課文回答道：“這老光棍大約年輕時(shí)候不老實(shí)，害了什么惡病，瞎掉一只眼。”筆者繼續(xù)問(wèn)：“大家覺(jué)得，這句話(huà)中的哪個(gè)詞有味道？”大家異口同聲地回答：“大約。”“為什么？”“應(yīng)該是不確定的感覺(jué)。”筆者接著說(shuō)：“是啊，還不確定，就四處傳播，所以從這個(gè)詞可以看出……”學(xué)生立刻接住：“當(dāng)時(shí)的世態(tài)炎涼。”于是，筆者總結(jié)道：“關(guān)鍵詞可以告訴我們：老王生活的那個(gè)特殊時(shí)代是多么的荒唐，以取笑別人為樂(lè)，人情冷漠。因此，我們說(shuō)老王的不幸更在于時(shí)代的不幸。”

（三）揣摩細(xì)節(jié)

文學(xué)作品的細(xì)節(jié)是推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，展現(xiàn)人物形象，再現(xiàn)事物感性特征的細(xì)微具象。在閱讀教學(xué)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)揣摩文本細(xì)節(jié)，使其準(zhǔn)確地把握作品中鮮明生動(dòng)的形象，深入感受文本多維的意蘊(yùn)，從而有效地進(jìn)入文本。

唐代詩(shī)人張籍的七言絕句《秋思》，表達(dá)了客居他鄉(xiāng)的游子面對(duì)秋景所引發(fā)的對(duì)故鄉(xiāng)親人的思念之情，《唐詩(shī)鏡》評(píng)價(jià)道：“張籍絕句別自為調(diào)，不數(shù)故常。”“秋思”之作，俯拾即是，何以得到如此高的評(píng)價(jià)？究其原因，則在于“復(fù)恐匆匆說(shuō)不盡，行人臨發(fā)又開(kāi)封”兩句。這兩句中，詩(shī)人不寫(xiě)寫(xiě)信的內(nèi)容和寫(xiě)信的經(jīng)過(guò)，而是擷取家書(shū)臨發(fā)時(shí)的細(xì)節(jié)：因“意萬(wàn)重”而無(wú)從落筆，又因托人之便捎信而無(wú)暇細(xì)思，在捎信之人即將上路時(shí)，忽而“又開(kāi)封”。這一行為是在詩(shī)人“復(fù)恐匆匆說(shuō)不盡”的情況下產(chǎn)生的，詩(shī)人對(duì)家人有千言萬(wàn)語(yǔ)，唯恐遺漏了半句，故而“又開(kāi)封”，足見(jiàn)詩(shī)人對(duì)這封家書(shū)的重視程度，以及對(duì)故鄉(xiāng)親人的深切思念。此處意蘊(yùn)豐富而耐人尋味，《唐詩(shī)解》甚至評(píng)價(jià)道：“堪與‘馬上相逢頡頏。”因此在課堂教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“臨發(fā)又開(kāi)封”這一細(xì)節(jié)進(jìn)行了深入的探討，使其感受細(xì)節(jié)之處隱含的深刻意蘊(yùn)。

（四）鼓勵(lì)質(zhì)疑

文本有自身的語(yǔ)境，當(dāng)文本語(yǔ)句的字面含義與正常的邏輯或約定俗成的概念不相符時(shí)，其中往往就隱含著作者的深意。通過(guò)尋找文本的縫隙，質(zhì)疑文本的含混、反常與悖逆處，我們可以感受到文本內(nèi)涵的豐富性和多維性。

在講解楊絳《老王》一文時(shí)，筆者提問(wèn)：“為了體現(xiàn)那個(gè)動(dòng)亂年代的荒唐與黑暗，楊絳先生的文章中有一些與語(yǔ)境或者正常的邏輯不符合的地方，你們找到了嗎？”學(xué)生沒(méi)有回答。筆者繼續(xù)引導(dǎo)：“比如，我們剛才講到的‘更深的不幸，其實(shí)折射的是‘那個(gè)特殊年代。那么這樣的句子，課文中還有沒(méi)有？”有學(xué)生恍然道：“‘文化大革命開(kāi)始，默存不知怎么的一條腿走不得路了。楊絳先生作為妻子怎么可能不知道丈夫腿走不得路的原因呢？”“是啊，先生只是‘幽默了一下，但從這里，我們可以了解到什么呢？”有學(xué)生回答說(shuō)：“我們可以知道，知識(shí)分子在特殊年代是遭受到迫害與摧殘的。”筆者總結(jié)道：“一句戲謔，折射了一代人的悲哀，其中暗藏著作者對(duì)時(shí)代的針砭。”通過(guò)對(duì)課文進(jìn)行質(zhì)疑，學(xué)生對(duì)課文的了解更進(jìn)了一步。

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要尊重文本，重視文本的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言和細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本的深層含義，讓學(xué)生掌握文本細(xì)讀的方法，提升學(xué)生的閱讀水平，提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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