基于教學能力大賽對職業教育教學邏輯的思考

曾學真 劉娟

一、背景

為了深化職業教育教師、教材、教法改革，起始于2010年的全國職業院校信息化教學大賽，于2018年調整為全國職業院校技能大賽教學能力比賽。在這個引擎的帶動下，各級各類的教學能力比賽不斷涌現。

教師教學能力比賽是促進職業教育教師綜合素質、專業化水平和創新能力全面提升的一項重要賽事，而教學設計是比賽內容的重要組成部分。筆者注意到，在參賽作品中，教師的教學設計質量參差不齊，很多教師把教學設計當成是教學實施過程設計，側重的是整個課堂的教學流程安排和教學內容的設定，因而教學實施過程很詳盡，但是整個設計內容是割裂的，經常出現設計內容前后不一致、設計目標方法不統一、教學流程主次不明確等問題。因此，充分認識和理解教學邏輯，在教學設計時遵循教學邏輯，能幫助教師梳理教學思路，做出高質量的教學設計，進而提高綜合教學能力。

二、教學邏輯的概念

邏輯是事情的因果規律，是思維的規律、規則，邏輯思維是建立在因果關系之上的反映客觀現實的思維方式。

教學邏輯不能像理論邏輯一般精確化、規范化和客觀化，但仍是用于描述和解說教學過程中的各種因果關系。在國內，朱德全和張家瓊是最早對教學邏輯進行專門系統性研究的學者。他們認為教學邏輯是教學系統中主客體關系的動態轉換邏輯，隨著教學過程的展開，教學系統中的知識類型會呈現出由教材話語體系向教師話語體系轉化，以及教師話語體系向學生話語體系轉換的遞進順序，由此構成了教學系統的知識邏輯、教學邏輯、學習邏輯和認知邏輯四個相互運演的邏輯系統。董靜和于海波認為教學邏輯表達了教學價值訴求、知識經驗、實踐情境和行動策略之間的推理關系。鄭會敏和羅生全認為學科邏輯、傳授邏輯、學習邏輯和認知邏輯構成課堂教學邏輯結構體系中的深層結構，以學定教、以教促學是教學過程內在邏輯轉化的線索和依據。

隨著教學改革的不斷深入，大家普遍認同“以教師為主導，以學生為主體”的教育理念。筆者認為，教師與學生是相對獨立的個體，教與學是獨立的活動，教與學的共同活動只是教師為學生服務的過程。課堂應該以學生為焦點，教學的重點應該聚焦于教師對學生學習過程的促進、鼓勵、幫助和對話，加速學生的成長。因此，任何教學都要面臨學習的結果是什么、學習結果要如何達成以及學習結果如何評估這幾個問題。教學邏輯最終也就是教師通過思考“我需要教什么→我應該教什么→我應該如何教→我怎樣才能更好地促進學”完成從學科邏輯到傳授邏輯的轉化，而教師的思考則促進學生從“我為什么要學→我要學什么→我要怎么記住→我還能怎么用”完成從學習邏輯到認知邏輯的飛躍（圖1）。

三、職業教育教學邏輯的特點

職業教育的三個本質屬性是職業性、技術性和終身性，職業教育的目的就是使學生具備相應的職業能力和資格，提高產業勞動力素質。

職業教育的“職業性”決定了職業教育教學邏輯中的學科邏輯，不能只拘泥于本課程教材所涉及的內容。在思考我需要教什么時，需要對學科邏輯進行加工、改造或重構，建立統攬全局、著眼整體的“職業人”培養意識，以培養學生的職業能力為目標。

職業教育的“技術性”決定了教學價值訴求聚焦于教學做一體，教師在將傳授邏輯向學生的學習邏輯轉化過程中，思考我應該教什么以及我應該如何教時，決不能滿足于學生對知識點的記憶上，要把技術原理、技術手段、工藝方法和技術操作等“硬技術”與技術思想、技術價值、技術倫理等“軟技術”進行整合，使學生在形成技術應用能力的同時，提升技術素養。

職業教育的“終身性”指的是勞動者必須根據勞動崗位的需要不斷學習，以增強自身的社會適應能力。因此，自主學習能力的培養、終身學習觀念的建立決定了學生職業生涯發展是否順利，能否推動學生自覺地繼續學習也是認知邏輯形成的關鍵。

四、在教學設計中如何體現教學邏輯

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃，運用系統的觀點和方法，遵循教學過程的基本規律，對教學過程中各個環節進行預先籌劃，以期達成教學目標的系統性設計。

迪克-凱里模型是典型的傳統教學設計模型。這個模型把教學目的放在教學設計的最開始，以教為中心，整個教學活動的安排以教學目的為導向，突出教師的主導地位（圖2）。

筆者在迪克-凱里模型的基礎上，從學生的學習需要出發，遵循職業教育的教學邏輯，以學生為中心，制定了教學設計的撰寫流程，如圖3所示。力求使學生在單位時間內能夠學到更多的知識，更大幅度地提高學生各方面的能力，提高師生教學共同體的教學效率和教學質量。

1.為什么教——明確教學目標

在教學設計的撰寫過程中，必須遵循教學邏輯，明確教學目標，是整個教學過程開始的第一步。明確了目標，才有了行動的方向。專業人才培養方案和課程標準是學校開展專業教學的基本文件，是明確培養目標和規格、組織實施教學的主要依據。因此，在撰寫教學設計時，要根據人才培養方案和課程標準，充分考慮職業教育的“職業性”，確定教學目標。

教學目標包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面，也叫三維目標。教學目標的描述應該明確、具體，可評可測，并且應具有可行性和現實性，實際操作易達成。

一般包括以下四個要點： （1）行為主體：描述教學目標時的常見錯誤是搞錯行為主體，比如把目標描述為“培養學生自主學習的能力”，這時主體就變成了教師，而教學目標的行為主體應該是學生，應描述為“學生養成自主學習的能力”。（2）行為動詞：用以描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為，說明學生應能做什么，這是目標表述句中的謂語，應運用具體的、明確的、可操作性的、可把握的行為條件。如采用“背誦”“描述”“解釋”“說明”“分析”等能直接反映學生活動的行為動詞。（3）行為條件：指達到某種學習成果需要提供的條件。如“借助工具書”“根據規范”“在課堂討論時，敘述……要點”等。（4）達成標準：是指通過學習學生能達成的具體程度，最好能有具體的數據或標準來進行考量，比如“計算正確率達到90%”“85%以上學生能掌握某個操作”等。

2.教的是誰——分析教學對象

在不同的知識背景下，學生的認知方式、學習態度、知識基礎會有很大的差異，就算是同樣知識背景下，學習風格、接受能力等也大有不同。在教學設計過程中，只有深入了解教學對象的具體情況，才能做到有的放矢，整個教學過程都需要圍繞學生的實際情況來設計安排。因此準確描述教學對象是整個教學邏輯中的很重要的一個環節。

分析教學對象時，需要了解學生已經知道了什么、哪些學生不愿意學習、班級的學習氛圍怎么樣等，明確學生與具體學習內容的聯系，客觀分析學生的學習風格、學習行為、認知特點和存在的學習問題等。

3.教什么內容——確定教學內容

教學內容是實現課程與教學目標的重要載體，教學內容的質量好壞直接關系到課程與教學目標的順利實現和教學質量的提升。在進行教學設計時，一節課要放在一個章節里、一個章節要放在一門課程里、一門課程要放在整個專業的人才培養方案里綜合考慮，必須從培養一個“職業人”的視角去組織教學內容。

同時，在教學內容的選擇上，教師往往希望把盡可能多的知識傳授給學生，并認為每一個知識點都很重要。然而內容并非越多越好，填鴨式教學的教學效果反而不盡如人意。在確定教學內容時，應該根據授課計劃和課程標準來選擇容量適當的內容，然后根據需要達成的教學目標來選擇教學的重點，根據教學對象的分析特點確定教學難點。

4.用什么方法教——選擇策略方法

教學方法多種多樣，每種教學方法都有獨特的作用，有一定的適用范圍。選擇策略方法時，需要考慮職業教育的技術性，突出教學做一體。選用教學方法的依據主要有以下方面。

（1）教學對象

教學對象的理解力和知識儲備不同時，選擇的教學方法也應有所不同。理解力差、接受能力不足時，應選擇新穎活躍直觀的教學方法，如情境教學法等。理解力強、知識儲備充足時，可以選擇講授法、討論法等。

（2）課程性質

教學方法還需要根據課程性質來進行選擇，文化基礎課一般采用講授法、練習法、欣賞法、討論法等，專業基礎課和專業核心課則常采用情境教學法、講授法、演示法等，實訓課程主要采用的是演示法、實習法、任務引領式教學法等。

（3）教學條件

很多的教學方法的運用需要有教具、設備、儀器、材料等條件來支持，如果加入了信息化的教學方法，則需要相應的信息化手段來支撐。例如選擇了演示法，則需要希沃一體機、AR技術等便于展示。

5.如何組織教學——梳理教學流程

傳統的教學步驟，一般包括復習舊知識、介紹新課目標、呈現新課知識、促進新知識的理解等。大部分教師都認同教學流程應該包括激發學習動機、呈現學習內容、學生參與學習、檢測學習效果、內化及遷移等五個部分。

每一個教學步驟下，都需要考慮更詳細的活動，但是活動的選擇必須是有利于學生完成學習目標的，決不能僅僅因為活動有趣就采用。在選擇教學活動時，要考慮是否超越了學生的生活經驗和最近發展區、有沒有把復雜的學習任務分解成不同的階梯幫助學生獲得滿足感、能不能采用恰當的教學媒體幫助學生理解和掌握、有沒有考慮到不同學習基礎的都能學有所獲、是不是鼓勵學生盡量主動學習等等。

6.效果如何——進行教學評價

課程與教學目標確定之后，它的達成與否就成了評價課程和教學實施結果的尺度。學習目標是否達成，只能從完成學習任務后學生外部行為的變化去進行衡量。我們需要對已完成的課程與教學活動進行分析與總結，以便了解課程與教學實施活動的進程及效果，隨時對教學實施活動的進度、方法等進行調整和改進。教學評價根據不同的標準可以劃分為不同的類型。

（1）自評和他評。自評是學生主體在完成學習后，對自己的學習過程和成果進行自我評價;他評是指其他主體對評價對象的評價，包括教師、其他學生、企業導師等所作出的評價。

（2）量化評價和質性評價。量化評價是指根據教學目標，按一定的標準對學習成果加以量化分析的一種評價方法。質性評價以非數字的形式呈現評價的內容與結果，如檔案袋評定、蘇格拉底式研討評定、表現展示評定等。在教學設計中，質性評價是對學生的課堂紀律、課堂參與度、組內配合度等方面作出的定性評價。

（3）過程性評價和終結性評價。過程性評價關注學習過程，有利于及時揭示問題、及時反饋、及時改進教與學活動。終結性評價關注學習結果，有利于對教學活動作出總結性的結論。

在教學設計的撰寫中，通過系統地收集信息、進行分析和整理，綜合多種評價類型來進行教學評價，建立目標多元、方法多樣的評價體系，這樣才能全方位多角度地對教學目標達成度做出評判。

7.如何改進——及時展開反思

在教學設計的最后，應該及時地對整個教學進行反思，反思的內容主要有以下幾點。

（1）反思教學過程

在完成教學后，要及時反思教學流程設計是否合理，是否緊湊有序，教學目標的設定是否合理，有沒有突出重點難點，解決重難點的手段選擇是否得當，組織教學的過程是不是按照設計意圖有序進行，等等。

（2）反思教學得失

教學后要反思在教學設計中存在哪些不足，并提出改進方法。這樣能充分激發教師的教學積極性和創造性，逐步培養教師對教學實施過程的思考和總結能力。

（3）進行教學再設計

通過反思使教法上有新的啟發，知識上有拓展，教學設計趨向合理。在進行教學反思后，對教學過程進行再次的梳理和研究，寫出新的教學設計，不斷改進，把教學水平提高到一個新的高度，這是教學反思的最終目的。

五、結語

教學能力大賽能促進教師教學能力的提升，引發教師對教學的思考和探究。教學能力大賽中教學設計的撰寫質量，是教師教學能力的重要體現。在教學時，認識并思考職業教育的教學邏輯，并在教學設計中融入和體現教學邏輯，能大大提高教學設計的質量，提升教師的教學能力，進而提高教學質量。

責任編輯 何麗華