提高閱讀速度單元教學目標定位分析

許軼

[摘 要]統編教材創造性地編排閱讀策略單元，目的是引導學生掌握閱讀的策略，成為一個積極的閱讀者。五年級上冊安排了“提高閱讀速度”策略單元。教學這一單元，就要精準定位教學目標。為此，教師應根據心理學發展、綱領性文件等對閱讀形式進行定位，并通過追溯默讀教學的起點、探究默讀要求的屬性等定位閱讀的層次，以科學定位該單元的教學目標。只有這樣，教學目標才能既體現編者的意圖，又符合學生的閱讀需求，有效促進學生閱讀能力的發展。

[關鍵詞]統編教材;閱讀速度;閱讀策略;深度閱讀

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）19-0041-03

我國小學生普遍存在閱讀速度慢、閱讀思維能力弱、閱讀理解缺乏深度等問題。統編教材創造性地編排了閱讀策略單元，旨在引導學生獲得必要的閱讀策略，培養他們運用閱讀策略的意識和基本能力，使他們成為積極的閱讀者。想要提高閱讀效率，就必須提高閱讀速度。為此，五年級上冊教材第二單元安排的是提高閱讀速度策略的學習。

提高閱讀速度就是快速閱讀嗎？提高閱讀速度單元的教學目標是僅僅定位于速度方面還是應該有其他緯度的考量呢？

一、思考辨析：定位于哪種形式的閱讀

提高閱讀速度單元的導語部分提出“學習提高閱讀速度的方法”，即要學生習得提高閱讀速度的閱讀策略。要定準該單元的教學目標，就要對 “閱讀”一詞進行精準定位。

閱讀，有兩種基本模式：默讀和出聲閱讀。提高閱讀的速度，應該提高默讀的速度還是出聲閱讀的速度呢？哪一種形式的閱讀更有利于達成提高學生閱讀速度的單元教學目標？我們認為，應定位于默讀。

（一）依據心理學研究定位

根據心理學家研究，出聲閱讀是個體閱讀發展的起點，其發展要先于默讀;隨著年級的增加，默讀的效率逐漸提高。高年級學生在默讀條件下的閱讀速度更快，對文本的理解更深。可見，提高閱讀的速度，默讀的形式優于出聲閱讀的形式。

（二）依據綱領性文件定位

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）是小學語文教學的綱領性文件。《課程標準》對第三學段提出這樣的要求：“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。”從這里看出，閱讀的速度指默讀的速度，且有量化標準。統編教材主編溫儒敏教授也在《用好統統本教材，切實提升教學質量》一文中明確指出：“默讀與瀏覽都是常見而又實用的讀書方法，是基本的閱讀能力。只有具備這些能力，才會提高閱讀速度，擴大閱讀面，增加閱讀量，也才談得上讀書的習慣與興趣。”

（三）依據導學要求定位

閱讀策略單元的一大特點，即每篇課文都有導讀要求，將閱讀策略分解成可操作的方法，提示學生在閱讀過程中積極運用。在五年級上冊第二單元的課文導讀語中，關于閱讀速度，用的全部是“默讀”一詞，如《搭石》《將相和》的導讀要求是“用較快的速度默讀課文，記下所用的時間”，《什么比獵豹的速度更快》導讀要求是“借助關鍵詞句，用較快的速度默讀課文，記下所用的時間” 。

因此，本單元教學中所指的“閱讀”，是指默讀;“提高閱讀速度”指的是提高默讀的速度。

二、 溯源探尋：定位于哪種層次的閱讀

有的教師將提高閱讀速度這一單元簡稱為“速讀單元”，他們將這一單元的教學，僅僅定位于可量化的閱讀速度。這樣的定位是否科學、合理、準確呢？追溯默讀要求的起點，探尋默讀要求發展變化的過程以及閱讀策略的后續學習要求，可以幫助我們更客觀、全面地思考本單元的教學目標定位問題。

（一）默讀要求的起點回溯

梳理統編版小學階段十二冊教材可以發現，默讀的起點并不是五年級上冊，最早的默讀要求出現在二年級上學期。二年級上冊第20課《雪孩子》和第23課《紙船和風箏》的課后練習，要求學生“試著不出聲”默讀課文。此時的默讀，與出聲閱讀最大的差異是無聲，僅僅是一種不出聲讀的形式，幾乎沒有對所讀文本內容的思考，其學習的支持條件是學生已基本形成的流利的朗讀能力。

（二）默讀要求的屬性劃分

從二年級下學期開始，默讀的要求開始頻繁出現在課后練習、單元導讀和獨立閱讀課文的課前導讀中。這些默讀要求基本有兩種（如圖1所示）。一是純粹以學習默讀的形式出現，包括上文提及的兩課默讀要求和二年級下冊最后一課《羿射九日》課后出現的默讀要求“默讀課文，不要指讀”。二是帶有任務的默讀要求，默讀是促進閱讀者思考和理解的一種手段。這類要求最早出現在二年級第4課《鄧小平爺爺植樹》的課后練習：“默讀第3自然段。借助插圖，說說鄧爺爺植樹的情景。”此類默讀要求從最容易吸引學生注意力的重點段為起點。三年級以后，這類要求逐步增加。

五年級上冊提高閱讀速度的閱讀策略單元，既有純粹地訓練閱讀速度的默讀要求，如集中注意力讀、不回讀、連詞成句地讀、遇到不理解的詞語跳過去讀等，也出現帶有閱讀任務的默讀要求，如抓住關鍵詞句快速默讀、帶著問題讀、概括語句意思讀等。

由此可見，統編教材要求學生學習默讀的目的，除了學會不出聲地讀這種默讀形式外，更重要的是要借助默讀策略去促進閱讀任務的完成。

（三）閱讀任務的類型甄別

既然教材中大量的默讀要求帶有閱讀任務，那這些閱讀任務在發展學生語文能力的過程中，起到什么作用呢？梳理統編版總共十二冊教材所有伴隨默讀要求出現的閱讀任務，主要可以分成三大類（如圖2所示）：

第一類，偏向于瀏覽，以收集文本的主要或重要信息為目的。如，找出文中的主要人物，把握主要事件，說出文章的起因、經過、結果，說出瀏覽或做事的順序，概括一段話的大意，理解人物心情或態度的變化等。這一類閱讀任務在小學階段總共十二冊教材中出現的數次最多，占80%以上。從布魯姆的六級水平來看，它們基本處于記憶、理解層面，屬于比較淺層的閱讀任務。

第二類，需要學生借助默讀的方法，依靠相關的閱讀策略進行思維加工，促進對閱讀材料的理解、分析、評價、鑒賞。這類閱讀任務往往伴隨第一類閱讀任務而出現。如，三年級下冊第19課《剃頭大師》的課后練習：“一邊默讀一邊想，試著回答下面的問題。（1）‘剃頭大師和‘害人精分別指誰？為什么這樣稱呼他們？（2）‘我為什么說‘世界上再也沒有比他更優秀的顧客了？”五年級下冊第五單元的習作例文《小守門員和他的觀眾們》的課后練習：“默讀課文，說說課文是怎樣通過對小守門員和觀眾們的外貌、動作或神態的描寫，表現出人物的不同特點的。”這一類閱讀要求，從布魯姆的六級水平來看，從記憶、理解層面慢慢指向分析、評價層面，趨向深度閱讀，即學生基于文本的理解在專注的狀態下以獲取知識、鍛煉思維、提升審美和人格修養為目的的閱讀方式。

第三類，給學生選擇的空間，指向個性化的、有目的的閱讀。這一類最早出現在三年級下冊第17課《我變成了一棵樹》的課后練習中：“默讀課文，說說你覺得哪些想象有意思。”隨著年級的升高，這一類的閱讀任務越來越多地出現在習作例文和略讀課文的導讀要求中，最后出現在六年級下冊第二單元的《湯姆·索亞歷險記（節選）》的導讀要求中：“默讀課文，說說哪些情節別吸引你。你覺得湯姆是一個怎樣的孩子？在他身上，你能找到自己或是身邊伙伴的影子嗎？”這一類閱讀任務由單篇課文閱讀指向課外的整本書閱讀，學生可以根據自己的興趣愛好、閱讀需求等有目的地選擇自己深度閱讀的內容。

這三類閱讀任務，隨著學生年級的提升和語文學習能力的提高依次出現。無論哪一類，均先出現在精讀課文的課后練習中，而后出現在獨立閱讀課文的導語中。值得一提的是，獨立閱讀課文中，除了詩歌、散文外，其余文本均要求帶著任務進行默讀。可見，默讀是促進學生閱讀能力發展的一種極為有益的、適用廣泛的閱讀策略。但是，默讀需要借助一定的任務支持，即其他的具有普適性的閱讀策略和與文體內容相關的專門閱讀策略，才能實現真正的深度閱讀的目的。

（四）閱讀策略的生長追尋

閱讀策略單元是統編教材編排的亮點。從三年級開始，整個小學階段教材共編排四個閱讀策略單元，依次是預測策略、提問策略、提高閱讀速度策略和有目的的閱讀策略單元。這四個單元都是具有廣泛適用價值的閱讀策略。閱讀策略的教學，能促進學生的閱讀實踐，提升學生的閱讀能力。

在個體閱讀過程中，閱讀策略隨著閱讀實踐的豐富和閱讀經驗的積累，是逐漸發展的。正如教材的線性編排一樣，提高閱讀速度單元的教學，需要預測、提問的閱讀策略作為支撐;而該單元的教學又是六年級有目的閱讀策略單元教學的基點之一。六年級進行有目的的閱讀單元教學旨在讓學生從問題或需求出發，選擇合適的內容進行閱讀，以便解決生活中真實存在的問題。這種基于問題解決的閱讀實踐，正是深度閱讀教學下的學習行為表現。

三、統籌兼顧：科學定位單元教學目標

通過上文的追溯和探尋，我們可以清晰地看到，無論是教材練習中出現的默讀要求也好，還是閱讀策略的習得與發展也罷，學生的默讀都不僅僅是不出聲的閱讀，而是為達成一定閱讀任務的、趨向深度學習的閱讀。不僅如此，《課程標準》還對默讀的速度提出了明確的要求。因此，提高閱讀速度單元的教學應從閱讀速度和閱讀質量兩個緯度去思考定位教學目標，讓學生在快速閱讀文本時趨向深度閱讀。

結合單元導讀要求、單篇課文導學要求、課后練習以及語文園地中的“交流平臺”和“詞句段運用”板塊的學習要求，制定提高閱讀速度單元的整體教學目標。

1.能夠用較快的速度默讀文章，做到不回讀、不停頓，連詞成句地默讀。

2.能夠帶著一定的閱讀目的，帶著問題快速閱讀文章。

3.能夠帶著一定的閱讀目的，根據不同文體特點和語言表達特點，抓住關鍵詞句快速閱讀文章。

第一個教學目標是學生通過習得一定的方法，提高閱讀的速度，其成效可以通過計時的方式用量化的標準進行評價;第二、三兩個教學目標，則是學生在用較快速度閱讀時，完成一定的閱讀任務，趨向深度閱讀，更講究閱讀的質量，需要通過質性評價的方法、手段進行評價。

閱讀速度和閱讀質量并不是平行不相交的兩個目標緯度，而是互相交互、互相影響的兩方面。因此，這兩個緯度的教學目標，并不存在既定的先后順序，也不能割裂開來，但閱讀個體不同的閱讀品質特點，在具體情境下中會表現出發展的不均衡性。而本單元的三個教學目標，正是期望通過提高閱讀速度閱讀策略的教學，讓學生發現自己的閱讀在這兩個緯度中的偏向，有針對性地提升閱讀速度或閱讀質量，達成運用提高閱讀速度的策略提升閱讀能力和閱讀品質的目的。

總之，閱讀策略單元的教學對每一個語文教師來說，都具有很大的挑戰性。要避免在閱讀策略單元教學中走彎路，真正發揮這些單元的教學價值，將這些閱讀策略切實轉化成學生的語文實踐能力，我們就要在制定單元教學目標時，探尋這些閱讀策略的“前世今生”，看清這些閱讀策略的后續發展，科學定位單元教學目標。

（責編 韋 雄）