語用能力研究對英語教學的啟示

吳淑珍

摘 ? ?要：語用能力培養是大學英語課程的目標之一，在英語專業基礎課程中同樣占有重要地位。隨著英語教學改革與實踐的不斷深入，我國英語學習者的語言水平不斷提高，但是學習者的英語語用能力卻發展相對緩慢。文章首先探討我國英語學習者的語用能力表現，梳理國內英語學習者語用能力調查研究。其次，討論語用能力培養的教學理論和實踐，包括語用能力影響因素、課堂教學和語用能力測試等三個方面。最后，對英語教學的語用能力培養提出建議。

關鍵詞：課堂教學;語用能力;英語教學

中圖分類號：G642 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）08-0083-03

目前，專家學者普遍認為語用能力是指語言使用者結合具體語境，運用各種知識和策略，理解和表達特定意圖的能力。它不僅強調學習者的語法能力， 更強調學習者能恰當地、得體地使用語言進行交際的能力。

語用能力培養是大學英語課程的目標之一。2017年教育部制定和發布《大學英語教學指南》（2017版）（簡稱《指南》），《指南》中明確英語課程要教授語法、詞匯、篇章、語用。2018年4月，教育部發布《中國英語能力等級量表》（簡稱《量表》），《量表》規定了中國英語學習者和使用者的英語能力等級，能力描述框架包括語言理解能力、語言表達能力、語用能力、語言知識、翻譯能力和語言使用策略等方面。從兩份教育部的文件可以看出，語用能力與語言知識同等重要，在英語課程中占有重要地位。然而，學習者在英語學習過程中側重于詞匯積累和語法知識，重視語言知識，而忽視了語言運用能力;不少學習者在與英語本族語者溝通交流時依然捉襟見肘，不禮貌、不得體的情景時有發生。因此，培養學生語用能力，提高學生英語交際能力，值得每位一線英語課程教師探索和實踐。

一、學生英語語用能力表現

（一）外籍教師對學生英語語用能力的評價

言語行為是語用能力的重要組成部分，打招呼、道歉、拒絕、邀請等都是言語行為。2018年，作者曾經在微信上就大學生“打招呼”的言語行為表現咨詢過高校的兩名外籍教師，他們分別是來自加拿大的男外教P和來自英國的女外教S，年齡在30～40歲，均在中國工作3年以上。兩名外教的反饋如下：加拿大男外教P表示，大多數情況下學生跟他打招呼使用“Hello teacher！”。有時候他跟學生說“Hello！”，對方沒有任何回復和反應，他覺得被忽略了，比較尷尬。英國女外教S提到，學生在回復“How are you？”的時候，反應幾乎都是“Im fine. Thank you. And you？”。有學生跟她打招呼使用“Where are you going？”，她覺得這個顯得八卦;同時，她還提到有學生會跟她說“You look beautiful today！”。她認為，這個打招呼的表述有點奇怪，但她不覺得被冒犯。

從兩名外教的反饋可以看出，學生在打招呼的時候，可能會出現讓交際對方感到“被忽略”“尷尬”“八卦”“奇怪”等反應。這些反應是由學生語用能力欠缺引起的，主要原因有三：第一，語用遷移。受漢語打招呼的言語行為影響，學生將漢語里常用的打招呼表述“去哪呢？”直接翻譯成“Where are you going？”;將漢語中的“你好，老師！”翻譯成“Hello teacher！”。第二，缺乏語境意識。例如，對親疏關系等不敏感，把熟人之間寒暄的表述“你今天真漂亮！”（You look beautiful today！）用于師生之間打招呼。第三，欠缺英語慣例語。例如，在回答“How are you？”的時候，學生往往使用小學或初中時學習的“Im fine. Thank you.?And you？”來回復，沒有在初中之后積累更多的英語打招呼慣例語，如使用“Great！”或者“Not bad！”回復。也沒有意識到交際過程中可以根據親疏關系來回答，如熟人之間以“How are you？”來回復也是可行的。

（二）國內英語語用能力調查研究

學生的語用能力欠缺在其他調查研究里也有體現。彭曉娥、胡艷芬（2010）調查學生語用意識、語言能力和語用能力關系，結果發現英語學習者的語用意識不強，語用能力不能隨著英語水平的提高而增強[1]。何奕嬌、高洋（2010）對比中國英語學習者與英語本族語者在致謝言語行為表達方面的語用能力，指出中國英語學習者致謝言語行為的語用能力發展到一定階段后，便會出現較穩定的僵化現象[2]。劉建達、黃瑋瑩（2012）調查中國學生不同水平的英語學習者在語用慣例、會話含義和言語行為這三種語用能力的差異，分析后得出結論：學生的語用能力發展很大程度上受英語教師教學內容和教學方式的影響[3]。鄔穎祺等（2017）考察了50名中國非英語專業研究生表達和理解英語慣例語的能力，結果表明被試者在特定語境下不能像本族語者一樣恰當地表達語用慣例語，建議教師應加強語用慣例知識的顯性教學，并盡可能多地提供覆蓋慣例語用法的語言素材[4]。類似地，王毓琦（2020）探究非英語專業學習者的英語慣例語使用能力，結果發現受試者的慣例語使用能力整體水平偏低[5]。

綜上所述，外籍教師對學生英語語用能力的評價和國內英語學習者語用能力的調查研究表明：第一，學生的語用能力不能隨英語水平的提高而增強，教師有必要對學生的語用能力進行針對性培養;第二，學生的語用能力達到一定階段后可能會出現僵化、停滯現象;第三，學生存在語用意識不強、言語行為能力不足、慣例語掌握有限等語用能力欠缺的表現;第四，英語教師的教學內容和教學方式影響學生語用能力發展，建議教師加強顯性教學。

二、語用能力培養理論與實踐

語用能力培養的教學理論和實踐包括語用能力影響因素、課堂教學和語用能力測試三個方面，三者相輔相成，互相促進。語用能力影響因素研究豐富語用能力培養理論，語用能力測試研究體現課堂教學實施的針對性和實踐性。

（一）語用能力影響因素

英語語用能力能否隨著英語水平的提高而增強，研究者對此有不一致的看法。有研究者認為，學習者的英語水平越高，其語用能力就越高，兩者是正比關系;還有研究者認為，學習者的英語語用能力并不能隨著英語水平的提高而自然增強，語用能力提高需要教師的針對性培養。結論雖然不一，但是研究者一致認可英語水平這個因素在不同程度上影響英語語用能力。除此之外，諸多影響學習者語用能力發展的因素還包括語用遷移、性別、學習者個體差異、社會環境、課堂教學等，其中語用遷移是語用學領域的重要研究內容之一，受到研究者的廣泛關注。

語用遷移（pragmatic transfer）是指學習者已有的語言和文化語用知識對目的語語用信息的理解、產出和學習所施加的影響。例如，受漢語打招呼的表述影響，學習者將“去哪呢？”直接產出為“Where are you going？”忽略了英語本族語者對隱私的重視、對社會距離感的敏感。國內外許多研究已經證明，學習者在使用目的語交際過程中不同程度地依賴母語的社會文化知識，研究者對語用遷移的影響達成共識。

近年，隨著語用學發展，語用能力發展的影響因素研究呈現多維性。李懷奎（2014）探討了中國英語學習者的英語水平、學習者語用能力測評所涉及情景的熟悉程度、性別等三個因素對他們的英語語用水平的影響情況，認為三個因素都對語用水平有顯著影響[6]。同樣對性別因素感興趣的肖雁、李民（2017）研究了學習者的性別和性格等個體因素對英語語用的影響，結論顯示：性別和性格與語用能力的發展并非顯著相關[7]。何周春、 龔彥知（2020）關注英語學習者語用意識，分析了學習階段、語言水平、性別對學習者語用意識的影響。結果表明，不同學習階段和不同語言水平的學習者語用意識均具有顯著性差異，性別無顯著性差異[8]。

綜上所述，雖然研究者對影響因素存在顯著相關和非顯著相關有不一致的結論（如性別），但是研究者認為英語語用能力的發展主要受到以下因素影響：英語水平、語用遷移、學習環境、學習者個體因素、課堂教學等。其中，課堂教學對學習者語用能力發展的作用受到研究者的密切關注。

（二）課堂教學

課堂教學實踐的前提是語用能力可教。21世紀初，國外研究者系統論證了語用教學的必要性。語用能力培養的主要教學方式可分為兩類：顯性與隱性、歸納與演繹。Taguchi N（2015）總結近30年語用能力培養的研究與發展，探討兩個問題：一是教學手段是否能夠有效提高學習者的語用能力？二是如果有效，哪種方法更有效？研究結果表明：第一，教學手段能夠提高學習者語用能力;第二，顯性教學手段比隱性教學手段更加有效[9]。

顯性教學有效性的理論依據可以通過施密特（Schmidt）的注意假設（noticing hypothesis）獲得詮釋。顯性教學在語言習得中具有關鍵作用，因為課堂教學能夠將學生的注意力吸引到語言的某些特征上來，比只通過接觸語言環境的學習更有效。國內也有研究者認為僅僅讓學習者接觸目的語是不夠的，語用功能及相關的語境因素對于學習者來說通常不是處于凸顯的地位，不太容易被注意到，因此需要進行顯性語用教學。

國內現有文獻對語用教學方法的研究大部分集中在顯性與隱性的研究框架下進行的， 并且證實了顯性教學的有效性。戴煒棟、楊仙菊（2005）綜述不同的語用教學模式，介紹和對比顯性和隱性教學法，并提出了顯性語用教學的課堂教學模式[10]5。此外，也有研究者對比了顯性教學和隱性教學對學生英語言語行為、語用能力發展的影響。目前階段性的結論是，顯性教學的效果優于隱性教學;課堂語用教學對語用能力培養產生顯著影響。

顯性教學的有效性為課堂教學內容設計和實施提供實踐依據。國外有研究者認為，課堂教學中增加目的語社會互動實例，提供目的語交際互動機會，可以培養學生語用意識。國外的語用教學首先圍繞言語行為展開，其次是語篇組織和語用慣例，最后是語用含義。在國內，戴煒棟、楊仙菊（2005）建議語用教學重視提供元語用信息、提供真實語境、提供交際機會、提供及時反饋[10]6。有研究者將語用知識運用到學習者的聽、說、讀、寫、譯的學習中，提出大學英語教學既能進行外語技能的培養，同時也能發展語用能力。有研究者分析隱性教學和顯性教學的優缺點，提出混合顯性教學和隱性教學的語用教學模式。也有研究者分別提出會話分析的辦法和運用多媒體教學語境促進語用能力發展。

綜上所述，研究者從理論和實踐中驗證顯性教學對語用能力培養的重要性和必要性，并在教學內容設計層面強調目的語交際互動;同時，越來越多的研究者從不同視角提出創新，如多媒體環境的運用等。

（三）語用能力測試方式

合理評估學生的語用能力水平，獲取學習者學習需求，是語用能力培養課堂教學設計的前提。語用學是個研究動態話語意義的學科，因此學習者的語用能力不能夠使用傳統的測試方式進行檢測。目前使用得比較頻繁的測試方法是話語補全問卷調查（又稱為話語補全測試，英文縮寫為DCT），該辦法被認為具有可接受的信度和較好的效度。

話語補全問卷調查的形式主要有三種。第一種經典話語補全：測試者設置交際情景、起始話輪和答復，被試者根據答復和起始話輪結合情景做出回應，從而補全情景對話。第二種對話構建：測試者設置交際情景，或提供起始話輪，但不提供答復;或提供答復但不提供起始話輪，被試者根據情景和已知條件，構建對話。第三種開放式話語補全：被試者可以選擇語言、非語言或沉默進行回應。三種話語補全問卷調查以第一種經典話語補全為研究者常使用的測試形式，原因主要有兩點：第一，經典話語補全形式能在短時間內快速收集不同語言的語料，用來進行跨文化比較。影響廣泛的CCSARP（跨文化言語行為表現方式項目）就采用這種形式，考察了致歉和請求兩種言語行為在八種語言及語言變體中的實現方式。第二，經典話語補全形式能幫助測試者了解被試者的語用知識。即使經典話語補全形式被廣泛使用，但是也有研究者發出反對的聲音。他們認為，經典話語補全形式不能體現被試者的語用能力，不能動態評估被試者的交際能力，因為問卷中限定了起始話輪和答復，被試者的作答長度受到限制;同時，問卷中收集的語料未必是交際者實際交際的話語。作者認為，假如研究者關心的是被試者的語用知識，而不是語用能力，經典話語補全形式可選用。因為知識是能力的前提，意識是行為的基礎，了解被試者的語用知識，能為學習者語用能力培養提供依據。

三、結語與啟示

伴隨著我國國際化進程的不斷深化，國家和地方的經濟發展對學生的英語交際能力提出了更高要求。作為交際能力的重要組成部分，學生的語用能力培養應該受到更多重視。

對英語學習者的語用能力調查研究表明，學習者的語用意識不強、言語行為能力表現不足、慣例語掌握有限，因此教師有必要在以上三個方面進行針對性指導和干預。首先在課堂教學有效性方面，顯性教學相對隱性教學獲得更多的實證數據支持。此外，語用學是個研究動態話語意義的學科，交際是個動態系統，因此教學內容設計要突出交際互動。其次，雖然課堂教學是學生的主要學習環境，但是教師可以發揮外籍教師和外籍實習生第二課堂作用，或者挖掘和建設外語學習社區，為學生營造更多使用英語交際的環境，切實提高學生語用能力。最后，語用能力培養要充分考慮學生的語用能力水平，合理評估學生的語用能力水平，獲取學習需求，是語用能力培養課堂教學設計的前提。值得一提的是，全球化背景下英語是國際通用語，多文化、不同語言規范和社交規約的交際環境是語用能力培養值得注意的新方向。

參考文獻：

[1]彭曉娥，胡艷芬.英語口語習得與跨文化交際語用能力調查與分析[J].中南大學學報（社會科學版），2010，16（2）：99-102.

[2]何奕嬌，高洋.中國學習者英語致謝言語行為的語用能力調查研究[J].外語教學，2010，31（3）：60-63.

[3]劉建達，黃瑋瑩.中國學生英語水平與語用能力發展研究[J].中國外語，2012，9（1）：64-70.

[4]鄔穎祺，苑仁慶，鄭群.中國非英語專業研究生英語慣例語能力研究[J].外語界， 2017（5）：40-47.

[5]王毓琦.非英語專業學習者程式話語語用能力探究[J].上海理工大學學報（社會科學版），2020，42（1）：1-9.

[6]李懷奎.外語語用水平的影響因素研究——過渡語語用學研究之十一[J].大學英語（學術版），2014， 11（2）：225-230.

[7]肖雁，李民.我國大學生英語語用、語法能力發展特點研究[J].中國外語，2017，14（3）：45-54.

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[9]TAGUCHI N.Instructed Pragmatics at a Glance：Where Instructional Studies Were， Are， and Should Be Going[J].Language Teaching，2015，48（1）1-50.

[10]戴煒棟，楊仙菊.第二語言語用習得的課堂教學模式[J].外語界，2005（1）.

編輯∕丁俊玲