過程性考核在產(chǎn)品創(chuàng)新設計課程中的應用研究

高異

（淮南師范學院，安徽 淮南 232000）

產(chǎn)品設計專業(yè)是一個介于藝術和技術之間的綜合學科，它不僅包含了藝術設計的審美法則，也同時需要科學技術作為支撐[1]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”以及產(chǎn)業(yè)變革背景下，產(chǎn)品設計專業(yè)應當培養(yǎng)人文素質、創(chuàng)新技術以及專業(yè)實踐能力同步發(fā)展適當兼顧技術運用的創(chuàng)新應用型人才。產(chǎn)品設計專業(yè)的學生能夠以日趨提高的生活服務需求為導向，具備專注創(chuàng)新設計、跨界復合的思維。這就使得創(chuàng)新設計能力成為產(chǎn)品設計專業(yè)基礎且至關重要的一項培養(yǎng)目標。

1 產(chǎn)品創(chuàng)新設計課程簡介

《產(chǎn)品創(chuàng)新設計》是淮南師范學院美術與設計學院產(chǎn)品設計專業(yè)核心課程，總課時72 學時，其中包括理論和實踐各36 學時，開課在第4 學期，以前瞻性的創(chuàng)新設計訓練以及實踐教學為主，課程將基礎理論、專題研究和應用實踐有機結合，要求學生對設計、人文和科技之間的關系有一個相對完整的認知，在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題時運用創(chuàng)新的思維解決問題，再結合理論及相關方法進行產(chǎn)品設計的實踐。課程對授課教師的綜合能力、宏觀把控和微觀分析能力要求較高，既要條理清晰地掌控產(chǎn)品設計的整個流程，又要細致入微地分析用戶需求、功能特點、材料工藝等具體問題以獲得創(chuàng)新設計點，涉及的知識面廣、操作性強。

2 產(chǎn)品創(chuàng)新設計課程教學現(xiàn)狀

2.1 考核模式單一

目前產(chǎn)品創(chuàng)新設計課程考核方式主要是平時分+期末閉卷考試或者“大作業(yè)”評價兩種考核模式。閉卷考試屬于終結性評價，以考試分數(shù)為動力促進學生為最終考試分數(shù)而認真學習。解決了一部分學生蒙混過關的問題，但同時也存在“一考定終生”的唯一評價矛盾?！按笞鳂I(yè)”評價模式，是許多產(chǎn)品設計專業(yè)課程會采用的一種評價形式，要求學生根據(jù)教師命題最終提交相對完整的設計作品，包括模型、渲染、作品展示版面等。教師根據(jù)學生提供的內(nèi)容，從用戶需求、使用環(huán)境、人機工程、CMF 設計等多方面對其作品進行評價，以給出成績。教師很難對大作業(yè)的過程進行考核，且監(jiān)管力度有限，學生容易到最后時間集中補作業(yè)，往往造成作業(yè)整體質量不高的情況出現(xiàn)[2]。兩種考核的模式都相對比較單一，最后一次無論是考試還是作業(yè)的都會對最終成績產(chǎn)生非常重要的影響，不能客觀地評價學生的整個學習過程，因而無法客觀公正的判斷學生的學習狀況，難以達到培養(yǎng)學生實際應用能力的辦學要求。

2.2 教師主觀性評價占主導地位

最終成績主要取決于學生作品的優(yōu)秀與否，而這個標準受到任課教師的主觀評價影響較大。任課教師可能在不經(jīng)意的情況下會按照自己的喜好、認知方式等主觀性較強的判斷標準，去評判學生作品的好與壞，給出相對應的分數(shù)，不能客觀地給出評價分數(shù)，可能會對學生產(chǎn)生學習方向的誤導。

2.3 反饋渠道有效性不高

在學期末學校會要求學生在教務系統(tǒng)中對課程及教師進行評價即“評教”，任課教師也會同時對班級做出“評學”。這種雙響互評的模式在多數(shù)學校都存在。在教師和學生都能夠認真、客觀、負責地評價的情況下，這樣的反饋是非常有效的。然而這個過程卻很難保證被完美地實踐下來，主要是由于這個過程缺乏有效的監(jiān)督，學生和任課老師大多都是在較為隨意的情況下給出分數(shù)。尤其是學生，經(jīng)常將“評教”活動當作一個不得不完成的任務，只要盡快完成即可，至于準確、公正與否，在意的較少。這就導致看似公平公正的“評學”“評教”互評工作的有效性大大降低。

因此如何以應用型人才培養(yǎng)為導向開展產(chǎn)品設計專業(yè)考核新模式，提升學生的學科知識掌握程度，促進學生積極主動的學習態(tài)度，減少教師對考核結果的主觀誤判，成為了產(chǎn)品設計專業(yè)急需面對的重要任務。

3 過程性評價考核實施的必要性

過程性考核是一個多角度、多層次、多階段的考核形式，不僅包括對學生掌握理論知識的考核，還囊括對學習態(tài)度、思維能力、團隊合作、綜合素養(yǎng)等多方面的考察[3]。過程性考核是一個具有雙向反饋機制的考核模式[4]，過程性考核將產(chǎn)品設計專業(yè)整個教學環(huán)節(jié)分割成不同的教學階段，及時地對每個階段學生學習情況給予反饋。一方面能將學生對知識點的掌握以及學習情況向教師呈現(xiàn)，從而促使教師不斷地改進教學方法，優(yōu)化教學，提升教學水平和質量；另一方面，對學生而言，可以通過每個階段的反饋發(fā)現(xiàn)自己的不足，及時修正下一階段的學習思路，同時能夠快速準確地找到自己缺失的知識點，查漏補缺、夯實基礎。在這一過程中學生由被動地接受知識，變成了主動式、探究式地學習[5]，從而更好地提升學習能力、增強實踐技能、拔高綜合素質，最終提高產(chǎn)品設計專業(yè)應用型人才培養(yǎng)的質量。

4 《產(chǎn)品創(chuàng)新設計》課程過程性評價考核體系構建

根據(jù)《淮南師范學院產(chǎn)品設計專業(yè)人才培養(yǎng)方案》對專業(yè)核心課程的要求，結合學院應用型本科人才培養(yǎng)特點，在充分考慮《產(chǎn)品創(chuàng)新設計》課程特點的基礎上，制定了過程性考核與終結性考核相結合的課程評價機制（表1）。過程性考核指標細化為三個方面：（1）理論視頻學習，依托學習通平臺，對各個理論知識點均有視頻講解，學生可以在課前進行自主學習。同時配有針對知識點的簡單問題，在觀看完視頻后完成，以此來鞏固和強化知識點的學習效果。在學習通平臺上可以就知識點與教師和同學展開互動討論。作為課堂教學的前期階段，又借助了學習通平臺，所以對學生理論視頻學習的完成是基本要求，成績占比為10%。（2）課堂學習，由于是課堂教學時間，因此出勤、課堂表現(xiàn)也算在其中。課堂教學中通過提問達到對視頻知識點的內(nèi)化思考與反饋，通過小組合作完成各個設計階段，并通過PPT 做階段性匯報，是學習的重要環(huán)節(jié)，整個課堂的學習占據(jù)成績的20%。（3）階段性評價，對應的是教學中的實踐訓練環(huán)節(jié)。由于《產(chǎn)品創(chuàng)新設計》課程的特殊性，我們的教學內(nèi)容一般是按照項目流程來推進的。大致分為移情-定義-設想-原型-測試這5 個階段，每個階段對應不同的設計要求，相對獨立又相互影響，每個階段的設計內(nèi)容形式和要求略有區(qū)別，可分別作為評價的幾個階段。這一環(huán)節(jié)是整個課程教學過程的又一重點，是從理論到實踐的轉化，能充分反饋學生課程知識點掌握情況，占據(jù)成績的25%。最終的期末作業(yè)考評，由于課程的特殊性，期末考核非理論考試試卷，而是對設計成果進行最終評價。一般成果采用展板、視頻等能完整地體現(xiàn)設計項目思路、制作材料、加工工藝、色彩搭配、使用環(huán)境等的展示形式。期末作業(yè)考評是總結性的，是基于前期累計學習的，成績占比從原來的70%降到45%，強調(diào)過程性考核的重要性。

表1 《產(chǎn)品創(chuàng)新設計》課程過程性評價考核體系成績占比

從表1 中可以看出，《產(chǎn)品創(chuàng)新設計》課程過程性評價考核體系，緊密圍繞三個方面的考核指標，過程性考核評價與終結性考核評價并重，對學生學習效果和教師教學效果，進行多元化評價，避免了“一考定終生”的問題，實現(xiàn)了客觀反映教情學情的訴求。

5 過程性評價考核的實施效果分析

為了驗證過程性評價考核對產(chǎn)品設計專業(yè)課程教學效果評價的有效性，本研究于2020 年春季學期，在淮南師范學院18 級產(chǎn)品設計專業(yè)的《產(chǎn)品創(chuàng)新設計》課程教學中引入過程性考核評級機制。18 級學生總數(shù)為72 人，最終合格率為100%，優(yōu)秀率為28%，相比于沒有采用過程性評價機制的17 級和16 級，優(yōu)秀率有顯著提高。

6 結論

在信息技術與教育發(fā)展深度融合的當下，不斷優(yōu)化和改進教學模式，推動教學改革成為了各個專業(yè)一致的目標。產(chǎn)品設計專業(yè)的課程的過程性評價考核方式改革探索，對各專業(yè)教學改革而言既有共性，又有特殊性。將教學過程分化為視頻理論學習、課堂教學、課程實踐訓練以及課后自主學習四個模塊，融入過程性考核評價。實踐結果表明，過程性考核機制的納入提升了學生學習的自主性和積極性，弱化教師教學主體地位，轉而成為共同學習、相互探討的角色，增強了師生、生生間的交流合作。多維評價指標，多個觀測點，讓學生學習全過程納入考核范圍中，有利于獲得公平公正的課程評價，從而提高教學質量，促進學習氛圍養(yǎng)成，加強團隊合作能力的培養(yǎng)，對于推動教學改革有重要意義。