我國終身職業教育與技能培訓制度構建：一個嵌入性視角的分析

李政 劉寧

摘 要 終身職業教育與技能培訓制度的形成是一個社會建構的過程，它嵌入到了各種經濟和非經濟因素當中。因此，我國終身職業教育與技能培訓制度的構建必須要分析其可能受到的主要內外部環境的影響。外部環境包括以政府為主體的制度環境、以企業為主體的產業發展環境、以個人為主體的就業與發展環境;內部環境主要指各類技能培訓及其相互之間的關系。嵌入性視角下，我國終身職業教育與技能培訓制度的構建需要實現三大嵌入：基于外部嵌入構建“五位一體”的終身職業教育與技能培訓支撐制度群;基于內部嵌入設計“三段式”終身職業教育與技能培訓實施制度群;基于層級嵌入形成“國家-地方”兩級終身職業教育與技能培訓制度體系。

關鍵詞 終身職業教育與技能培訓;制度;嵌入性;社會建構

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）13-0032-06

作者簡介

李政（1990- ），男，華東師范大學職業教育與成人教育研究所、國家教材建設重點研究基地（職業教育教材建設和管理政策研究）副研究員，教育學博士，研究方向：職業教育課程與教學，職業教育基本理論（上海，200062）;劉寧（1981- ），女，濰坊工程職業學院教務處副處長，教授，博士，研究方向：高等職業教育

基金項目

上海市教育委員會和上海市教育發展基金會“晨光計劃”（20CG33），主持人：李政;上海市浦江人才計劃（2020PJC033），主持人：李政;山東省教育科學“十三五”規劃課題“課程改革背景下職業教育教材建設的應然走向與推進策略研究”（2020YB084），主持人：劉寧

職業技能的形成是一個持續的過程，且涉及到多元利益相關者間的博弈與協作。從職業技能形成的階段性特點來看，我國已初步具備終身職業教育與技能培訓制度建設的基礎，如具有完備的學校職業教育運行制度體系、職業標準制定與更新機制等。但從職業技能形成過程的復雜性以及我國人力資本投資與回報機制的現狀來看，現有的零散制度并不能解決終身職業教育與技能培訓的三大基本問題——技能培訓的階段銜接、技能培訓的系統質量監控以及技能培訓的內外部激勵問題。終身職業教育與技能培訓制度建設的目的是為了形成一套以社會與個人需求為導向、以多元群體為服務對象，且能夠與經濟社會發展制度相契合的技能形成“制度群”，從而圍繞“技能形成”實現高質量的制度供給。

一、制度的社會建構：終身職業教育與技能培訓制度的嵌入性視角

終身職業教育與技能培訓制度的構建涉及到三個基本問題：個體選擇是否參與技能培訓、企業是否投資技能培訓、政府是否支持技能培訓。對于個體而言，參與技能培訓能為其帶來人力資本的增值，這種增值能反映到其基本工資水平的變化、職務職稱的變化，乃至社會地位的提升，所以行動者作為經濟理性人是具有參與技能培訓的行為動機的。但前提是這種技能培訓所帶來的收益能夠得到市場的認可，且符合個體對技能培訓所抱有的期待。對于企業而言，已有研究肯定了人力資本投資對企業績效的顯著正向作用[1]，而且企業建立的正式培訓制度也能夠顯著降低企業的離職率[2]。但是企業通過技能培訓的方式投資人力資本存在諸多因素的限制，其中一個十分重要的限制在于人力資本投資對企業中、短期收益的影響。因為也有研究顯示，在調查的所有企業中，有近50%的企業短期投資回報率、短期凈收益現值和短期內部收益率均為負值或低于基準利率，處于虧損狀態，這與企業規模、所屬行業類別、發展階段、人力資源特征等顯著相關[3]。此外，國家出臺的各類培訓補貼政策也會影響企業的人力資本投資行為。所以企業投資技能培訓需要綜合考慮內外部各種因素。對于政府而言，技能培訓可被視為一種以社會底層弱者利益為基準進行的社會制度安排，體現了羅爾斯的“公平的正義觀”。它使得教育從“有教無類”的水平公平向“差別對待”的垂直公平轉變[4]。這種技能培訓在低技能就業群體、殘疾人就業群體中能起到較好的“機會補償”與“成本補償”效果。通過對就業弱勢群體的技能再提升，幫助其重新進入勞動力市場謀得工作，可以在一定程度上消除影響社會穩定的因素。政府支持技能培訓的方式主要包括建立公共技能培訓設施設備、建設技能培訓師資隊伍與培訓資源、補貼企業和培訓機構等市場主體的技能培訓行動等。但是政府投資技能培訓的力度、方式與范圍也需要根據國家財政情況、就業制度、人力資源市場供需情況等進行決策，以確保對技能培訓的投資能夠對市場和社會起到正向作用。

可以看出，技能培訓是教育行為，更是經濟行為，兼具“公益性”和“市場性”，是典型的準公共產品[5]。所以，終身職業教育與技能培訓制度的形成并非僅是一個低度社會化的“經濟行為”，也不是一個過度社會化的“群體社會行為”，而是一個社會建構的過程，它嵌入到了各種經濟和非經濟因素當中。“制度的嵌入性”最早由卡爾·波蘭尼（Karl Polanyi）提出，并由馬克·格蘭諾維特（Mark Granovetter）在《作為社會結構的經濟制度：分析框架》一文中得到進一步闡述。他批判了新古典經濟學和理性選擇學派對“人總是理性選擇”和“追求效率”的崇拜，認為理性選擇和追求效率并不是決定最終行動的二個因素，因為人的行動必然還會受到諸如感情、共同認知等諸多因素的影響。同樣，他也批判了“制度決定論”“文化決定論”中對當前制度功能的夸大，認為制度本身是可以演化的，個人行動、關系、社群、復雜網等在時間和空間層面不斷形塑著制度的內容和形式。所以，“制度的嵌入性”強調人的理性選擇總是在各種約束中的選擇，這種“嵌入性”的本質就是選擇行為的制度約束[6]。

用嵌入性的視角審視終身職業教育與技能培訓制度，則傳達出這樣一層意思：終身職業教育與技能培訓制度同樣嵌入于社會結構之中。而這一觀點的確符合該制度產生與發展的實際情況。從古至今，技能形成的方式由基于觀察、模仿與試誤的“師徒制”，轉變為基于“去情境化”的課堂學習與工作場所學習交替開展的模式;技能供給的主體也由過去的工匠階層擴展到兼具職業性與專業性的教師群體;社會化大分工也使得不同群體對技能的類型與層次有著不同的需求，進而衍生出了基于公共化的技能供給模式與基于組織內部的特殊技能供給模式。導致這些變化的原因，根本上來自于工業革命帶來的生產力的大發展與生產組織模式變遷帶來的社會結構、經濟制度、城市規模等的演進和多元化。而現當代社會對“終身學習”的呼吁，使得對“職業技能培訓”的理解與實踐又多了一個社會維度。其將技能培訓的內涵與視野，從滿足于個體謀生和企業逐利，擴展為促進個體生涯發展和社會持續進步。對“終身職業教育與技能培訓”的強調，正是對人類共同的認知結構、產業結構、職業結構等社會結構變遷的回應。

“制度的社會建構”包含四個假設：制度的構建應嵌合于制度的行動者體系;制度的構建應嵌合于制度的社會子系統體系;制度的構建應嵌合于制度的環境體系;制度嵌合體系之間緊密相連[7]。基于這四個假設，終身職業教育與技能培訓制度應滿足以下四個前提：嵌合于技能培訓相關的行動者體系（主要是培訓者個體、企業與政府）;與其他社會制度（主要包括就業制度、職稱評聘制度、戶口制度等）相匹配;嵌合于當下的經濟環境、人力資源環境;內部各部分應相互銜接和匹配。制度的嵌入性是本研究的分析視角，我國終身職業教育與技能培訓制度的構建，必須要綜合分析制度存續的內外部環境，結合制度自身的特點和要解決的問題，最終實現制度應該達到的效果。

二、我國終身職業教育與技能培訓制度構建的內外部環境分析

結合嵌入性視角的四個假設，我國終身職業教育與技能培訓制度的構建需要深入分析與其存續相關的內外部環境，尤其是社會主義市場經濟體制建立以來我國經濟社會發展的大環境。外部環境總體包括三個部分：以政府為主體的制度環境、以企業為主體的產業發展環境、以個人為主體的就業與發展環境。內部環境是指職業教育與技能培訓制度所需要包含的各類技能培訓及其相互之間的關系。它們共同形塑了終身職業教育與技能培訓的內容、形式與運行機制。

（一）外部環境

1.產業發展環境

以2008年金融危機作為分水嶺，改革開放以來我國產業發展大致經歷了兩個階段：一是要素驅動、規模擴張的粗放式增長階段;二是創新驅動、價值鏈高移的產業中高端發展階段[8]。經過十多年的努力，我國在消費品工業、裝備制造業、戰略新興產業、現代服務業等領域已經取得了產業中高端發展的突破。如2015年制造業企業智能設備使用率已經由2013年的51%提高到59%[9]，2017年，服務業中擔負驅動新動能發展重任的信息傳輸、軟件和信息技術服務業較2016年增長26%，GDP增速同比高出近20%[10]。在產業轉型升級過程中，企業生產技術、生產組織方式、經營模式等不斷發生變革，迫切需要從業人員的能力結構得到及時更新，以快速響應工作環境與市場環境的新需求。此外，國內市場的不斷開放與全球市場的加速整合，進一步迫使國內企業尋求核心技術的突破，依托核心競爭力與特色資源實現差異化競爭，這也對企業員工隊伍的創新能力提出更高要求。根據《全國企業創新調查年鑒2017》的數據，我國工業企業中實現創新的企業占全部企業的比重達到44.0%，建筑業和服務業分別有26.8%和27.7%的企業實現了創新。盡管創新比重較前幾年有大幅提升，但規模以下企業的整體創新活躍度仍然較低，且創新人才、要素較為缺乏[11]。

綜上，我國當前的產業發展態勢，使得企業對不同類型和方式的、以技術技能積累和創新為重點的職業技能培訓存在客觀需求。這種需求源于全球化競爭與新技術涌現下企業謀求生存與發展的內驅力。但是我國產業發展水平和布局有著顯著的地域區別，且中小微企業在創新資源的占有、創新風險承擔能力等方面與規模企業有較大差距。同時企業存在因員工流失而導致的培訓回報率低的情況，所以企業對于員工的技能培訓有著不同的需求和重視程度。從這個角度來看，終身職業教育與技能培訓的內容設計、實施形式等需要充分匹配能力成長的基本規律與區域企業發展的真實需求。

2.制度環境

政府通過制度建設優化資源配置，維護市場經濟的運行秩序。作為準公共產品的職業教育與技能培訓制度建設就屬于政府職能的一部分。作為經濟行為，職業技能培訓與就業制度、職稱評聘制度等緊密相關;作為教育行為，職業技能培訓會受到不同時期教育制度的影響。

第一，就業制度。目前我國基本建立了以“勞動者自主擇業、市場調節就業和政府促進就業”為主要特征的就業機制體制[12]。但有研究認為，我國城市就業市場包括三個等級：人才市場、技能市場和勞務市場[13]。大中專院校畢業生與專業人才集中于人才市場，有一定技術的人則在技能市場中謀求工作，而進城務工群體、殘疾人群體等低技能勞動人員則集中于勞務市場中。盡管這三類就業市場中的從業人員都按照基本就業制度進入人力資源市場，但它們對技能培訓需求的內容、層次與頻率各不相同。所以職業教育與技能培訓制度的設計既要充分考慮我國市場化就業的基本前提，同時還要針對不同類型就業市場的內在特點，進行有針對性的制度規劃。

第二，職稱評聘制度。職稱反映了專業技術人才的品德、能力與業績。我國現行的職稱制度是一個包括專業技術職務聘任制、許可類職業資格、職業水平評價“三位一體”的框架結構[14]，評聘面向包括非公單位和社會組織在內的各類用人單位。盡管技能培訓所獲得的職業資格無法直接轉換為職稱的晉升，但是它能夠賦予個體職稱晉升的人力資本，所以技能培訓制度的設計應適當關照在職人員職稱晉升的特點和需求。

第三，教育制度。我國已初步建立從中等職業教育至專業學位研究生教育的現代職業教育體系，擁有完備的學校職業教育運行模式，并依托職業院校建立了面向社會的實訓設施與資源。各級各類職業院校和技工院校通過不同層次的職業教育為各行各業輸送了大量技術技能人才，并與企業合作開展了不同層次和類型的在崗員工培訓項目。所以，未來的終身職業教育與技能培訓制度不僅要發揮職業院校在職業初始教育中的中堅作用，更要發揮其在關聯性教育、功能性教育和知識系統化關聯教育中的作用[15]。學校職業教育將通過產教融合面向行業企業，深度參與人力資源的全程開發，并作為政府和市場的紐帶溝通人才的需求與供給。

3.就業與發展環境

自2018年正式發布城鎮調查失業率數據以來，我國城鎮調查失業率始終保持在5%左右。盡管這一數據低于全球平均水平，但由于我國人口基數大，失業人口規模仍然不可小覷。值得注意的是，人工智能及其相關領域的發展，加速了我國業已存在的“結構性失業”的風險，技術進步使得我國仍然大量存在的低技能勞動力面臨較大的生存壓力。而落后產能企業的加速淘汰，也迫切需要解決一大批職工的轉崗工作。此外，盡管我國2020年減貧目標已全面完成，然而各地區不平衡、不充分發展的現狀仍然存在。“大眾創業、萬眾創新”的興起，也對不同層次、群體和領域的創新創業培訓提出了需求。這些都對職業教育與技能培訓制度的頂層設計和過程實施產生了深遠影響。職業教育與技能培訓制度既要“兜底”，實現對貧困人口、弱勢就業群體的照顧，同時也要“頂天”，實現對創新人才、高技能人才發展的持續支持。

（二）內部環境

終身職業教育與技能培訓涉及個體經歷的不同階段，而個體在每個時間段內所接受的職業教育與技能培訓在性質、目的、方式等方面有所差別。圖1展示了個體接受職業教育與技能培訓的主要方式及其發生情境。一般而言，個體在職前和職中可根據需要經歷五種類型的技能培訓。

第一種是教育機構內部的職業技能準備教育（圖1中的路徑1）。個體有兩條途徑進入人力資源市場：一是通過正式教育機構（主要指的是各級各類學校）一定階段的學習，在獲取相應的學歷學位及職業資格證書后進入人力資源市場;二是通過社會培訓機構的培訓獲取技能，并在獲得認證后進入人力資源市場;甚至是未經任何培訓機構的培訓而直接進入人力資源市場（此類情況主要指的是低技能或無技能需求型崗位）。

第二種是崗前技能培訓（圖1中的路徑2-1、2-2）。在進入工作單位后，個體需要接受不同形式的崗前技能培訓。這種技能培訓的目的是讓個體迅速適應工作環境與制度，并促進個體將前期形成的人力資本遷移至新的工作任務之中，在短期內轉化為生產和服務能力。

第三種是在崗技能培訓（圖1中的路徑3、4）。在崗工作期間，個體為了能夠在工作崗位實現晉升，則需要通過兩種方式獲得人力資本增值的機會：一是通過在崗技能培訓，以師徒制等形式獲得更多的工作經驗與專家知識（professional knowledge），從而有能力完成更為復雜的工作;二是通過脫崗培訓的方式，進入各級各類正式教育機構進行短期或長期進修，從而在學歷乃至學位上獲得提升。同時，進入正式教育機構進修也可以幫助個體將工作場所形成的實踐知識進行結構化梳理，建立實踐知識與理論知識之間的聯系，從而在工作場所和學習場所之間形成知識創新的螺旋。

第四種是轉崗技能培訓（圖1中的路徑5）。個體因各種原因需要在組織內部或跨組織進行崗位調動時，則需要接受轉崗技能培訓。這類培訓的目的是讓個體適應新組織的工作環境與制度，建立個體在新崗位工作的能力基礎。第五種是創業技能培訓（圖1中的路徑1、2-1、2-2、5）。個體可以通過在職業院校中接受創業技能培訓，并將創業技能與所學專業相結合，從而以創業者的身份進入人力資源市場;個體還可以通過自主創業、轉崗或脫崗創業等形式參與市場競爭。從上述分析可以看出，終身職業教育與技能培訓受到復雜社會環境的約束，其自身也擁有相互銜接和影響的內容體系，見圖2。

三、我國終身職業教育與技能培訓制度的構建策略

（一）外部嵌入：構建“五位一體”的終身職業教育與技能培訓支撐制度群

我國終身職業教育與技能培訓制度的構建，首先需要契合與之相關的外部環境。與產業發展環境、就業發展環境、制度環境相對應，終身職業教育與技能培訓制度需要形成支撐技能培訓實施的制度群，主要包括資格準入制度、質量控制制度、過程監控制度、激勵扶持制度、協作促進制度。

第一，“資格準入制度”是規范進入不同類型職業技能培訓項目中的培訓主體與被培訓者的資格問題。其需要對接我國就業制度與教育制度中關于不同類型人力資源的功能定位和實際需求，同時滿足個體就業與發展環境的實際情況。該制度需要明確規定實施培訓的各類組織的基本條件，以及全體公民需要具備何種資格方能享受技能培訓服務。

第二，“質量控制制度”通過一系列質量標準，實現對技能培訓質量的評價。其需要與就業制度、職稱評聘制度、產業發展環境相互匹配。該制度主要包括一系列職業標準、資格框架、專業教學標準等，為培訓實施單位和培訓對象提供教學與學習的質量參照。

第三，“過程監控制度”規定了行政部門對技能培訓實施過程進行監控和調整的職責。其需要與產業發展環境、就業發展環境相匹配，重點要求行政部門對兩大環境中產生的技能培訓需求進行監測和反饋，并盡快反映到培訓項目的設計和實施過程中。此外，該制度規定了教育行政部門按照何種規范對培訓單位的技能培訓質量進行評價。

第四，“激勵扶持制度”明確了激勵政府、社會、企業、學校等各方投入終身職業教育與技能培訓事業發展，以及激勵不同群體參與終身技能培訓的內容。政府層面的激勵制度需要充分關照我國不同地區產業發展的基本特征和企業特征，同時為弱勢就業群體提供參與技能培訓的“綠色通道”。而針對市場主體的激勵制度則可以通過“負面清單”的形式保護市場主體參與終身技能培訓的積極性。

第五，“協作促進制度”規定了政府、企業、學校、社區、社會培訓機構等不同主體間如何圍繞終身職業教育與技能培訓工作進行協作。這五大制度貫穿于終身職業教育與技能培訓實施的基本環節，并最大程度上實現與外部環境的動態匹配，從而支撐終身技能培訓的順利實施。

（二）內部嵌入：設計“三段式”終身職業教育與技能培訓實施制度群

“五位一體”的支撐制度僅在縱向上規定了支撐終身職業教育與技能培訓實施的各個環節，但是由于終身職業教育與技能培訓是一個貫穿個體從“新手”到“專家”的終身教育的過程，在不同階段，職業教育與技能培訓的基本任務、工作方向等都存在根本性的區別。所以在橫向上需要對終身職業教育與技能培訓進行分段處理，并以“五位一體”的支撐制度設計不同階段職業技能培訓的實施細節。

終身職業技能教育與培訓的“分段式”設計在一些歐美國家已經實施多年。以美國為例，《讓每個孩子都成功法案》（Every Student Succeeds Act，ESSA）、《卡爾·帕金斯生涯與技術教育法案》（Carl D. Perkins Career and Technical Education Act，包括Perkins I、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ、Ⅴ）以及《勞動力創新與機會法案》（Workforce Innovation and Opportunity Act，WIOA）是美國涉及生涯與技術教育（CTE）的法案中，具有標志性和基礎性作用的法案。這三大法案在生涯與技術教育上相互補充，貫穿于K-12到中等后職業教育，再到在崗工作學習的全過程，構成了“學業—技術—就業技能”無縫銜接的終身技能形成管道[16]。ESSA將目標從《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind Act，NCLB）中的“讓所有學生都能夠接受高質量的教育”轉變為“為大學和職業生涯做準備”，并以“全面教育”為指導，將CTE視為學生發展過程中的要素之一;“Perkins法案”則希望促進職業教育的目標和期望能夠與產業發展需求更匹配。該法案的一個核心理念是將學業、技術與就業技能整合到CTE課程中，實現“更加全面、充分地發展學生的學業和職業技術技能”的目標[17];而WIOA的目標群體包括成年人和失業工人、求職者、在職工人以及失學青年，具有鮮明的工作驅動（Job-driven）導向特色。

由于美國的“三段式”設計在針對的對象、服務的目的等方面與我國有相似之處，所以可以為我國終身職業教育與技能培訓制度提供借鑒。但其是基于美國“生涯與技術教育”的定位而設計的，體現了美國生涯教育的特點和社會需求，以及美國獨特的教育、人力資源和財政治理體系。所以，我國終身職業教育與培訓制度的分段需要基于我國技能培訓的基本內容和社會需求進行設計。

根據終身職業教育與技能培訓的五大類型及其特點，我國終身職業教育與技能培訓制度的實施可以劃分為三個階段：一是崗前階段。這一階段包括接受學校正規職業教育和非正規職業教育，如短期技能培訓、創業培訓、非正規師徒制。在崗位就業之前，通過不同形式的就業技能或創業技能培訓，準備進入勞動力市場。針對的人群包括職業院校的學生、社會各類待就業群體等。二是在崗階段。這一階段是指從業人員在崗位中接受的在崗或脫崗技能培訓。它們發生在從業人員在崗工作階段，主要目的是針對崗位任務和職業能力進行技能提升和精進，所以技能培訓具有針對性。三是轉崗階段。這一階段是指從業人員處于從現有崗位到未來就業崗位的過渡階段。這一階段技能培訓的主要任務是為待就業群體提供轉崗就業或創業技能培訓。針對的群體包括下崗職工、轉崗人員等。這一階段的技能培訓不具有針對性，培訓對象可以根據自己的就業需求選擇適合的技能培訓內容與類型。未來我國終身職業教育與技能培訓制度可以從這三個階段出發，基于“五位一體”的制度框架進行設計。

（三）層級嵌入：形成“國家—地方”兩級終身職業教育與技能培訓制度體系

“五位一體”的縱向設計與“三段式”的橫向設計構成了終身技能培訓制度的基本框架。但是由于我國各地區產業發展環境、就業人口數量和結構、財政收入水平、已有教育資源等各不相同，一套制度很難滿足各個地區終身職業教育與技能培訓的切實需求。所以，我國的終身職業教育與技能培訓制度需要形成“國家—地方”兩級體系。地方制度以一定的方式嵌套于國家制度之中，既能夠實現國家對終身職業教育與技能培訓的宏觀調控，也能夠關照各地區在技能培訓對象、內容、方式等方面的特殊性。

國家制度的功能在于為終身職業教育與技能培訓制度設置基本框架，如“五位一體”的縱向設計與“三段式”的橫向設計。此外，國家制度還必須起到兜底技能培訓實施質量、明確不同主體的基本責任和權力的作用。地方制度的功能則是在國家制度框架下，按照我國一定時期內終身職業教育與技能培訓事業發展的指導思想，針對各地區的具體情況制定實施細則，重點突出本省在人力資源供求、企業特征、產業發展特點、職業院校專業布局、財政收支等方面的獨特性。

推行終身職業教育與技能培訓制度是世界主要國家建立人力資源強國的基本路徑。目前，我國產業轉型升級進入了提質增效的關鍵期，必須要從頂層設計入手做好終身職業教育與技能培訓制度的總體規劃，并加快制度框架與相關政策在各地的落實，確保技術技能人才隊伍的結構、數量和質量能夠助力產業的更新換代。

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Construction of Lifelong Vocational Education and Skills Training System in China： Analysis from the Perspective of “Institutional Embeddedness”

Li Zheng， Liu Ning

Abstract? The formation of lifelong vocational education and skills training system is a process of social construction， which is embedded in various economic and non-economic factors. Therefore， it is necessary to analyze the influence of main internal and external environment in the construction of life-long vocational education and skills training system in China. The external environment includes the institutional environment， the industrial development environment and the employment and career development environment. The internal environment mainly refers to various kinds of skills training and their relationship with each other. From the perspective of institutional embeddedness， the construction of lifelong vocational education and skills training system needs three kinds of embeddedness： Building a“five-in-one”lifelong vocational skills training support system group based on external embeddedness; design“three-stage”lifelong vocational skills training implementation system group based on internal embeddedness， forming lifelong vocational skills training system at the national and local levels based on level embeddedness.

Key words? lifelong vocational education and skills training; system; embeddedness; social construction

Author? Li Zheng， associate research fellow of Institute of Vocational and Adult Education of East China Normal University （Shanghai? 200062）; Liu Ning， professor and vice director of Academic Affairs of Weifang Engineering Vocational College