借助有效提問培養學生深度思考的能力

王曉凈

數學課標明確指出：要引導學生初步學會從數學的角度發現問題和提出問題。而學生自己發現問題和提出問題又是創新的基礎。因此，培養學生的問題意識是培養學生創新意識的好辦法。

在數學課堂中，讓學生養成敢提問、愿提問的意識，掌握能提問、善提問的方法，這是教學工作最基本的目標之一。要想真正培養學生的問題意識，讓學生的提問真實有效的發生，教師就要將學生的提問落實到自己的備課和教學行為中。

注重有效復習，讓提問自然生成

針對數學概念教學，數學教師經常會采取針對課題進行質疑的方式，學生們的問題往往是“是什么”“為什么”“怎么樣”。而對于怎樣學習、新舊知識之間有怎樣的聯系等，這樣的問題涉獵較少。遇到這樣的問題教師可以通過有效的復習為新知的學習做充分的鋪墊，讓學生的提問真正引領后續的探究活動。

例如，在教學“分米、毫米的認識”時，教師出示課題之后，引發學生思考；關于“分米和毫米”這兩個長度單位，你最想了解什么內容？學生會根據之前學習“米和厘米”的經驗，提出相關的問題，比如：1分米有多長？1毫米有多長？學習“毫米”有什么用處？什么時候會用“分米”做單位？毫米、厘米和米之間有什么聯系呢？這些單位如何更好的識記？學生之所以能提出這些有價值的問題，是由于在課前的復習階段，教師就有意識地通過簡單的情境，幫助學生復習了“米和厘米”的學習過程，喚起了學生的已有學習經驗。學生的提問在此基礎上進行，有利于學生厘清概念學習的脈絡，激發進一步解決問題的積極性。

注重數形結合，讓提問有所依據

在計算教學中，很多教師為了讓學生更好地理解算理，會引導學生根據算式進行質疑。但學生在解決問題的過程中，沒有可以依靠的“腳手架”，會空談自己對計算的理解，往往效果不盡人意。所以，在開展計算教學時，教師可以創設動手操作環節，引導學生在充分操作的基礎上理解算理，從而，讓算理有所依據。

例如，在教學三年級上冊的“兩位數除以一位數的筆算除法”時，根據問題情境讓學生通過動手分小棒的過程理解84÷2的計算方法，緊接著讓學生進行嘗試，把整個平均分的過程用豎式的方式表達出來。學生會開動腦筋，根據自己的理解表達平均分的過程，最終找到要學習的筆算豎式的方法。此時，教師可以根據除法豎式，鼓勵學生進行提問，學生會針對“每一步是怎么得來的，又表示什么意思”進行提問。此時，教師可以結合動手分小棒的過程，利用數形結合的思想來理解除法豎式每一步所表示的含義，這樣既理解了算理，也突破了教學的難點。在問題解決后，學生還會產生新的問題，就會不斷將學習推入高潮。

注重思維導向，讓提問精準發生

在教學中我們常常發現，教師努力創設了自主提問的氛圍，但是很多學生提出的問題往往不是教師的預設問題。這時，教師就要反思自己的提問方式是否具有明確的指向性，而不是讓學生天馬行空地提問，讓深度思考不易發生。

例如，在三年級“三位數乘一位數的筆算乘法”的教學中，在學生根據情境列完算式之后，教師并沒有急于教學筆算乘法的豎式，而是鼓勵學生大膽嘗試用自己喜歡的方式計算113×6的結果，然后展示學生的作品，引導學生通過觀察、思考、交流，初步理解各種不同的方法。隨后，為了讓學生更好地理解算理、掌握算法，教師在此處安排提出問題的學習任務：圍繞這些計算方法，請你提出值得繼續研究的數學問題。這樣的提示語描述得比較清晰，指向性強，是針對“計算方法”進行提問，而不是就這幾道題目隨便提問。學生可以就不明白的一種方法進行提問，也可以針對多種方法建立聯系進行提問，還可以思考方法背后的原因等等。有了這樣的設計，學生的提問就會隨著思維的深入，引發深度思考。

注重課后延伸，讓提問引發思考

在數學課結束前，為了有效地彌補教師在教學過程中的遺漏之處，同時激發學生在已有知識基礎上進行新知識的探討，教師應當合理利用總結、延伸來促進學生質疑能力的有效提升，為學生留出一定的時間和空間來進行質疑問難。

例如，在進行“分米、毫米的認識”相關知識教學時，預留一些時間給學生進行質疑問難，一些學生對“還有比毫米更小的長度單位嗎”提出了質疑，一些學生對“毫米在生活中還有哪些應用”和“生活中為什么沒有分米尺呢”提出了質疑……這些問題不僅能夠加深學生對數學概念和知識點的理解，還能促進學生提問能力的有效提升。同時，教師在進行課堂總結時，要引導學生圍繞課題對課堂中的重點知識、難點知識以及自身存在疑惑的知識進行質疑問難，讓學生通過質疑來加深對本節課知識的理解，同時激發學生帶著思考繼續學習的動力。

總之，培養學生提問的能力，是打造生問課堂的有效途徑。因此，在小學數學課堂教學中，教師需要有效地進行引導，鼓勵學生從原生問題不斷發展到有價值的問題，學生掌握一定的提問方法，最終才能讓生問課堂落地生根，讓數學學習更有意義。

（作者單位： 北京市密云區古北口鎮中心小學）