能力為中心“微課+翻轉課堂”教學模式的應用效果

劉 瑩 王玲玲 李海霞 程 文 張艷華 鄭秀蘭

超聲診斷學作為一門以圖像診斷為主的需要結合大量臨床實踐的課程，往往需要學生積極與老師探討并具有高度的自主探索能力。微課通過針對性整合教學中的重難點，將規范化超聲診斷流程、標準化超聲診斷圖像制作成生動有趣的視頻，并憑借內容直觀，可反復觀看學習的優勢，已在超聲診斷學的教學中取得了一定的成果[1]。此外，翻轉課堂作為一種以學生為主體展開問題探究、老師輔助學生進行引導答疑的新型教學模式，能夠通過對教學內容進行問題啟發、難點探索、重點討論的方式，加強師生之間的交流互動，培養學生發現問題、解決問題能力[2]。本研究針對如何建立以能力為中心考核評價的“微課+翻轉課堂”教學模式應用于超聲診斷學教學中進行了探索研究，旨在提高超聲診斷學教學質量和學生能力，現將結果報道如下。

一、資料與方法

1.研究對象與分組：選取2020年4月～2021年1月在筆者醫院超聲科實習的120名實習生，運用數字表法將其隨機分為對照組和觀察組各60例，其中對照組采用常規教學模式干預，觀察組采用以能力為中心考核評價“微課+翻轉課堂”教學模式干預。

2.方法：(1)常規教學模式：帶教老師在階段實習前以老師為主體，對小組實習生進行集中理論授課，理論授課結束后布置階段性學習任務，由實習生自主完成學習任務，隨后開展臨床實習教學。(2)能力為中心考核評價“微課+翻轉課堂”教學模式：①建立能力為中心的教學模式：成立以能力為中心考核評價“微課+翻轉課堂”教學模式小組，小組成員包括1名主任、2名主治醫師、1名護士長、2名主管護師、1名教學秘書和2名帶教老師。由小組成員查閱國內外微課和翻轉課堂相關文獻，結合筆者醫院超聲科既往帶教過程中存在的主要問題確立超聲診斷學實習生所需要培養的能力，即邏輯思維能力、空間想象能力、溝通交流能力和批判繼承能力，并以實習生所需能力為中心設計微課及翻轉課堂教學內容和臨床教學路徑[3]；②建立微課教學平臺：教學小組根據實習生所需培養能力制作規范化微課視頻，每個視頻大約20min，并將微課視頻發布在公眾號平臺中[4]；③課前自主學習：將實習生分為6個小組，每個小組各10人，由帶教老師建立實習生微信群，于階段性學習前在群內發布能力為中心的微課視頻、PPT和教學參考資料，引導學生利用網絡、圖書等資源對自主學習中遇到的問題進行小組內探索討論，并將待解決的問題記錄匯總[5]；④翻轉課堂教學：翻轉課堂中，每組學生將匯總的問題反饋給帶教老師，采用小組討論方式對所有問題進行答疑，最后由帶教老師將課上無法解答的問題分配給各個小組，并在實習階段進行探究；⑤臨床實習教學：在階段性理論教學后，由臨床帶教老師根據臨床教學路徑對學生進行臨床教學，以臨床典型病例患者為研究對象(患者及家屬均簽訂知情同意書)，按照疾病發生、發展、診斷的過程向學生演示超聲診斷技術的臨床操作流程；⑥教學總結：由小組為單位撰寫教學過程中的學習心得，各小組之間進行分享交流。

3．評價指標：(1)綜合能力評價：根據超聲診斷學教學大綱、加利福尼亞批判性思維量表和客觀結構化超聲技術估量表(objective structured assessment of ultrasound skills, OSAUS)的內容，結合筆者醫院超聲診斷學教學實際及前期確立的實習生需要培養能力，采用德爾菲專家咨詢法編制筆者醫院超聲科實習生綜合能力評定量表，于所有實習生教學干預12周后填寫量表進行綜合能力評價[6,7]。專家組包括4名筆者醫院超聲科主任和副主任等超聲診斷學專家、3名長期從事超聲診斷帶教工作的主治醫師和5名高校超聲診斷學教授。每名專家根據現有大綱和表格的評價項目進行評分，滿分為5分，同時也可修改或增加新評價項目，對平均得分≤3.5分的項目進行刪減，并將修改和增加的項目編入表格，然后進行第2次專家咨詢[8]。最終形成包含邏輯思維能力、空間想象能力、溝通交流能力和批判繼承能力共4個方面20項評價項目的綜合能力評價量表(總分為100分)。(2)理論操作考核評分：分別于入科帶教前和帶教干預12周后對所有實習生進行超聲科理論知識和操作考核(滿分均為100分)。(3)教學評價情況：由筆者科室的10名非教學人員于教學干預12周后，通過填寫李一楠[9]構建的教學評價量表對以能力為中心考核評價“微課+翻轉課堂”教學模式進行評價，該量表滿分為100分，分數越高表示教學質量越好。

二、結 果

1.一般資料：兩組實習生基線資料比較，差異無統計學意義(P均>0.05)，詳見表1。

2.觀察組與對照組實習生綜合能力培養情況：觀察組實習生教學12周后的綜合能力與對照組比較有較大提高，差異有統計學意義(P均<0.05)，詳見表2。

3.觀察組與對照組理論操作考核情況：觀察組實習生與對照組實習生入科時的理論和操作考核成績比較，差異無統計學意義(P>0.05)，教學12周后的理論和操作考核成績有較大提升，差異有統計學意義(P<0.05)，詳見表3。

4.觀察組與對照組教學評價情況：觀察組教學評價得分與對照組比較有所提高，差異有統計學意義(P均<0.05)，詳見表4。

三、討 論

超聲診斷學是一門利用超聲探測技術對人體組織、器官進行形態探查和測量以發現其病理改變，并對疾病進行初步診斷的交叉性學科，因其理論性和實踐性極強，往往需要臨床醫生具有豐富的理論知識和臨床經驗。既往研究表明，我國超聲診斷學畢業生在進入臨床前還不具備完善的邏輯思維和批判思維等能力，因此現階段研究一種以能力為中心的新型教學模式顯得尤為重要[10,11]。

本研究根據教學大綱將微課與翻轉課堂結合設計了以能力為中心的教學內容與臨床帶教模式，研究發現，其對超聲診斷學專業實習生的綜合能力培養、理論和操作水平和整體教學評價方面有著積極的影響。同時，縱觀國內關于微課和翻轉課堂的研究，朱虹等[12]翻轉課堂應用于46名口腔專業醫學生的心肺復蘇臨床實訓課程中，發現學生能夠快速掌握心肺復蘇相關技能，提高學生的理論操作能力；李霞等[13]在微課與翻轉課堂相結合應用于病理生理學教學中發現，兩者結合能夠培養學生邏輯思維能力，本文結論與之大致相同。

在綜合能力培養方面，結合表2研究結果來看，以能力為中心考核評價“微課+翻轉課堂”教學模式實習生的邏輯思維能力、空間想象能力、溝通交流能力和批判繼承能力均得到了顯著提升，究其原因可能是因為能力為中心考核評價“微課+翻轉課堂”教學模式能夠在教學干預之初就結合超聲診斷學圖像性、操作性強的特點確立了實習生能力培養目標，并通過微課、翻轉課堂及臨床帶教路徑對實習生的邏輯思維、空間想象、溝通交流和批判繼承等能力進行全方位針對性培養。具體表現為利用微課平臺將枯燥的超聲診斷圖片融入生動有趣的視頻中，并采用實習生預先進行微課學習、提出研究問題的方式，加強了實習生對超聲診斷知識的求知探索欲和對問題的思考，培養了批判繼承能力。利用翻轉課堂小組討論、老師引導分配學習任務的方式，將超聲診斷學課堂教學的主體進行了翻轉，使實習生由被動學習轉換為主動探索，在探索、討論中加強了對復雜超聲診斷知識的客觀記憶，強化了邏輯思維能力和溝通交流能力。

根據臨床典型病的疾病診斷流程設計超聲診斷的臨床路徑教學，讓實習生在臨床操作中強化認知，驗證理論，使超聲診斷學中的圖像立體化、現實化，培養了實習生的空間想象能力；在知識掌握情況方面，結合表3研究結果來看，能力為中心考核評價“微課+翻轉課堂”教學模式能夠顯著提高實習生的理論和操作成績，究其原因可能是因為能力為中心考核評價“微課+翻轉課堂”教學模式將能力培養目標貫穿教學模式始終，實習生在學習過程中能夠通過微課將碎片化的時間利用起來，對超聲診斷學重、難點知識和容易遺忘的圖片知識進行反復鞏固學習，彌補了常規線下課堂教學無法隨時進行知識鞏固的缺點，從而提高了實習生對理論操作知識的掌握程度；在教學評價方面，結合表4研究結果來看，能力為中心考核評價“微課+翻轉課堂”教學模式取得了更高的評價分數，這與桑亮等[14]研究結論一致，可能是因為能力為中心的教學培養模式確立了教學目標，制定了以目標為中心的教學計劃，使得老師與學生在教學過程中能夠有據可循，避免了因帶教老師教學水平參差不齊而導致的教學質量偏差，進而提高了教學質量水平。

綜上所述，能力為中心考核評價“微課+翻轉課堂”教學模式應用于超聲診斷學中，能夠有效培養實習生綜合能力，提升理論和操作水平，優化教學質量評價，對提高國內超聲診斷教學質量和學生能力水平有重要意義，值得廣泛推廣應用。