思到言隨：思維型聽說任務對中職學生英語口語能力影響的行動研究

吳靜玉 何文靜

思維差異感知是英語學科核心素養的四大組成部分之一。本研究通過實施思維型聽說任務，探索思維能力對英語口語水平的影響，挖掘產生影響的原因。研究發現，通過思維型聽說任務的訓練，學生的英語口語總體水平和學習積極性得到提高，英語口語的流暢性和復合性兩方面得到明顯改善。

一、研究背景

2020年3月頒布的《中等職業學校英語課程標準》提出英語學科核心素養由職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解和自主學習構成，思維與語言學習之間的關系越來越受到重視。

（一）思維與英語聽說的關系

1.思維

由于在不同學科中研究的側重點不同，對思維的定義也不盡相同。在教育的領域中思維常常指有目的、有意識的記憶、形成概念、計劃、想象、推理、問題解決、思考觀點、做決定和判斷 并產生新觀點的過程（文秋芳，2009）。思維能力則是人對客觀事物能動的、間接的和概括反映的一種能力，是人經由質疑、分析、綜合、判斷、想象、推理活動而達到全面深入認識理解周圍事物的能力（郭寶仙，2007;牟烙宏，2020）。思維能力有低階和高階之分，高階思維能力能夠利用頭腦中儲備的知識和決策技巧來處理更加復雜的問題，是目前中職學生需要著重培養和提高的方面。

2.思維與英語聽說的關系

在英語聽說課中，無論是聽力訓練還是口語訓練，都需要思維活動的參與。聽力理解過程可分為感知（perception）、解析（paraphrasing）和運用（utilization），這一過程中通過訓練思維各方面的能力，提高學生對輸入信息的辨析、解碼和儲存，從而達到提高聽力理解能力的目的（任青，2011）。思想內容的表達以語言為載體，而如何組織表達的思想內容，則必須通過思維活動來完成，具備高階思維能力，顯然能夠讓思想內容的表達更清晰和具有邏輯性。思維活動存在各種教學活動中，因此課堂教學如果不是在培養學生的高階思維能力，就是在強化低階思維能力（文秋芳，1999）。教師應該有意識地設計聽說課教學活動，使之滿足提高學生思維能力的要求，同時通過思維型英語聽說任務的訓練，助力英語聽力和口語水平的提高。在此背景下，本研究通過思維型聽說任務的設計與實施，發展學生思維能力，觀察思維型聽說任務能否提高學生的聽說水平以及英語口語受思維影響的具體內容。

（二）目前中職生在思維方面存在的問題

1.低階思維活動為主

通過教學實踐和觀察，可以發現目前中職生更多使用的是低階思維能力。學生更偏好完成簡單理解、機械記憶的學習任務，而對需要深入分析、能力遷移的任務望而卻步，積極性不高，這種現象在英語課堂上更為明顯。學生不愿意完成需要高階思維能力的任務的一個原因是英語語言能力不足以幫助他們完整準確地表達自己的思考結果，因為英語基礎薄弱，表達困難，打擊了其參與和完成任務的積極性。文秋芳認為當思維水平大于語言水平時，讓學生討論對思維具有挑戰性的問題，學生的語言能力無法跟上（文秋芳，1999）。另一個原因是英語教師在課堂上為了追求學生語言能力的提高，設計的課堂教學任務重語言而輕思維，或是英語教學設計過于簡單，學生思維能力得不到穩定發展（祖瑞，2014）。

2.高階思維能力缺失的后果

高階思維能力不足或缺失，直接影響學生對語言材料的正確理解和準確表達自己思想的能力。在聽說課堂上學生容易出現無法理解音視頻材料的情況，除了英語語言基礎薄弱的原因之外，還有非語言因素的影響，其中一種重要因素為思維。缺乏邏輯性思維，即使是簡單的英語材料，學生也容易出現對材料的片面理解，沒有結合前后文，斷章取義，或不能聽出弦外之音等現象;缺乏批判性和創新性思維，學生難以從語言材料中讀懂作者深層表達的思想并通過思考形成自己的判斷，僅停留在表層語言的學習。

二、研究設計

1.思維型聽說任務的設計

在布魯姆的教育目標分類學中，認知能力被分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六大層次，其中記憶、理解和應用三個層次對應低階思維能力，分析、評價和創造對應高階思維能力。本研究以此為基本框架，按照能力培養從低到高的原則設計思維型聽說任務，利用互相獨立又有遞進關系的小任務，達到逐步提高思維能力的目的。

任務前利用聽力音頻或者視頻作為語言輸入材料，設計有助于引導學生思考的任務。該部分的設計意圖在于幫助學生熟悉任務主題，學習單詞和短語，消化輸入的聽力材料，為口語任務的進行做鋪墊和準備。

任務中，要求學生理解口語任務的主題和要求，理清思路，搭建任務框架，最后利用搭建好的框架口頭完成任務。以此達到提高學生的邏輯思維能力，有條理、有邏輯性地完成任務的目的。

任務后，學生上臺展示自己的對話，并進行自我評價，接受其他同學的點評，在任務卡上寫下自己的反思或者對其他同學的建議。這項任務旨在促進學生反思自己在完成任務過程中的表現，從而提高自己的評價能力和創造能力。

2.研究方法以及數據搜集

本研究主要的研究方法有數據分析法、觀察法和訪談法。數據的搜集主要來源于學生課堂完成的任務卡以及教師的觀察記錄卡。

三、研究的實施

（一）前測（口語測試）

為了解學生在英語口語和思維各方面的總體情況，在進行行動研究前，筆者參考全國英語考試口試的形式和評分標準安排學生參加難度相當于PETS1的口語測試，通過測試了解學生總體口語水平以及在流利性、準確性和復合性等方面存在的問題和困難。

測試完成后經過對數據的整理統計后發現，學生口語水平呈橄欖型分布，低水平和高水平學生占少數，占比分別為11.4%和15.9%，而處于中等水平的學生則占大多數。主要存在的問題有：脫離任務主題開展對話，沒有發現題目間的聯系;溝通不暢，缺少有效互動;存在語法詞匯錯誤，思想內容表達不準確;言早于思，邊說邊想，較少能完整流暢地說完整個句子。

測試結束后對部分學生進行訪談以便深入了解存在問題的原因。結合訪談結果和筆者在測試中的觀察，發現存在以上問題的原因主要有兩點：一是高階思維能力不足，難以幫助學生正確判斷任務主題以及各題目間的邏輯關聯;二是語言基礎偏弱，無法流暢且準確地表達自己的思想內容。

（二）思維型聽說任務的實施

1.思維型任務的第一輪活動

第一輪思維型聽說任務主題為天氣與活動，具體任務設計、實施和記錄如表1所示。

2.思維型任務的第二輪活動

結合第一輪任務實施后的反思，第二輪思維型聽說任務的設計以及實施如表2所示。

（三）后測（口語測試）

兩輪思維型聽說任務完成后，為了解學生在經過強化思維的任務訓練后是否能對學生的英語口語水平產生影響，筆者安排了后測，其形式、難度和評分標準都與前測盡量保持一致，以了解學生的口語總體水平以及在流暢性，準確性和復合性三方面的變化情況。

統計測驗結果后分析可知，學生口語總體水平呈橄欖型分布，口語中等水平的學生仍占比最大，但高水平學生的比重有所增加，低水平學生比重略有降低。在完成任務過程中，積極參與型與被動參與型學生人數均有增加。仔細分析后發現，學生前測中存在的問題有所改善，多數學生能夠留意到任務主題與小題問答之間的關聯，對話跑題或者各說各話，無效互動的情況明顯減少，語言的流暢程度也有改善，做到思前言后，表達完整。前測后測的英語口語水平對比如表3所示。

四、結論與分析

從兩輪思維型聽說任務的實施獲得的信息以及口語前后測的數據對比中，本研究獲得以下結論。

1.思維型聽說任務對提高學生口語能力有積極影響

思維型聽說任務通過將學習材料細化為內容相關，難度遞進的小任務，逐步強化學生的邏輯性思維、批判性思維和創造性思維，培養學生有意識地進行思維訓練，提高思維水平。學生先從聽力材料中提煉和模仿思考路徑，培養思維習慣，再將其內化為自己的能力。思維能力，尤其是高階思維能力的提高，幫助學生在進行英語表達時提高條理性，加強邏輯性，進而使談話時的詞匯選擇和語言組織更加準確。

通過對比前后測中出現英語口語中常見問題的學生人數和比重后發現，通過實施思維型聽說任務，學生在口語的流暢性和復合性兩方面有明顯提高，存在復合性問題的學生比例共下降15.9%，存在流暢性問題的學生比例下降20.4%，在語言準確度方面也略有提高。結合教師授課經驗和課堂觀察結果可知，實施思維型聽說任務加強了學生對語言組織的邏輯性等方面的意識，提高交流互動的有效性，也讓學生在進行英語口語表達時有意控制自己思先于言，避免缺乏邏輯的“脫口而出”，故而學生在使用英語口語完成溝通交流任務時流暢度以及復合性有明顯提高。至于在英語口語準確度提升程度不高，原因分析如下。口語處于中低等水平的學生由于英語基礎較弱，詞匯量不高等語言因素影響了思想內容的準確表達，即處于思維水平高于語言水平的狀態，而要提高英語基礎、擴大詞匯量需要較長的時間，并非實施思維型任務所能解決的。

2.思維型聽說任務有利于提高學生積極性

與第一輪思維型聽說任務相比，第二輪任務中積極參與型學生和被動參與型學生比例分別提升了6.8%和2.3%，消極應付型學生比例下降了9.1%。思維型聽說任務的實施促進學生參與課堂任務的積極性和主動性。

思維型聽說任務卡上對學習目標、任務具體要求、學習過程等的提示，讓學生明確自己的任務，引導學生有條理地逐步完成任務，降低學生面對學習內容的迷茫程度。通過攻克一個個小任務，學生能夠獲得滿足感和成就感，提高參與任務的興趣和熱情。

3.積極參與任務有助于提高口語水平

在任務實施過程中積極參與任務的學生前后測在英語總體水平，英語口語流程性、準確性和復合性均有明顯提高，其次是被動參與型的學生，消極應付型學生在進行任務訓練后，幾乎沒有明顯改變。在學習過程中，積極參與課堂活動的學生在學習態度、課堂參與度、選擇學習策略等方面都有優勢，促進他們愿意并且有能力自主學習和組織小組任務的完成;被動型學生在積極的學習氛圍或者其他同學的帶動下參與任務，愿意為任務的完成付出自己的努力;消極應付型學生對課堂活動缺乏興趣，任務完成過程中投入不足，導致任務目標不明確，無法獲得有效訓練，在各方面的提高或改進都不明顯。

五、研究反思

由于開展研究的時間和條件等原因，本研究僅僅進行了兩輪思維型聽說任務的訓練，雖然通過前后測了解了學生英語口語各方面水平的變化，但不夠精確。后續研究可利用每個單元的學習材料進行任務設計、實施和持續觀察，更精確了解思維型聽說任務如何通過提高高階思維能力進而提高學生英語口語水平，促使學生在英語聽說中養成應用高階思維的習慣。

本研究側重研究思維型聽說任務對英語口語能力的影響，實際教學過程中，除了語言因素和思維能力以外，還有其他各種因素對學生英語口語水平產生影響，本研究僅為后續研究提供方向，后續研究可將同類型學生進行橫向對比，以控制其他因素的影響得出更準確的結論。

參考文獻：

[1]文秋芳.論外語專業研究生高層次思維能力的培養[J].學位與研究生教育，2009（10）：29-34.

[2]郭寶仙，章兼中.英語學科中思維能力的培養[J].課程·教材·教法，2007（2）：80-86.

[3]牟烙宏.高中英語教學中學生思維品質培養調查與研究——以外研版高中英語教材為例[D].陜西理工大學碩士學位論文，2020.

[4]任青.英語專八“聽力填空”教學中聽力思維能力的培養和運用[J].山東廣播電視大學學報，2011（3）：37-39.

[5]文秋芳.口語教學與思維能力的培養[J].國外外語教學，1999（2）：1-4.

[6]祖瑞，沈新良.聽說結合，促進學生思維能力的發展——從初中《英語》Integrated skills板塊教學中存在的不足談起[J].江蘇教育（中學教學版），2014（6）：12-15.

[基金項目：本文系2019廣東省教育科研規劃課題“任務驅動下中職英語學生思維能力動態發展的過程性評價研究”（項目編號2019YQJK583）的階段性成果。]

責任編輯 何麗華